重新认识语文课堂教学的评价内容及其标准|教案教学|教案设计-百百课语文网

重新认识语文课堂教学的评价内容及其标准

课堂教学评价是教学评价的重要组成部分，它对指导教师组织和展开课堂教学，激励教师在课堂教学以过程中发挥自己应当的作用，从而有效地促进学生的发展不可忽视的作用。80年代以来，随着教育观、学生观、价值观、评介观等观念的不断变化，课堂教学评价标准、方法、手段、途径也有了相应的一系列的变化，演变到今天，基本形成了相对稳定的评价项目及其标准，其中的评价项目主要有：“教学目标、要求”、“教学内容”、“教学结构”、“教学策略”、“学生参与程度”、“教师素养”、“教学效果”等。语文作为一门学科课程，它的课堂教学评价自然也应当与其他学科课程的课堂教学评价一样，有相同的评价内容，但是，语文学科的性质和功能又决定了它课堂教学评价的标准应具有自己的广性，例如，80年代以来所提出的“课内外结合”、“快节奏大容量”、“精心设计提问”、“扩展阅读”、“注重语文教学中的情感因素”、“学生为主体、教师为主导”等观点，就充分体现了语文教学的个性。它已融入到语文课堂教学的评价内容和评价标准之中。

重新认识语文课堂教学的评价内容及其标准

先进的观念要转化为课堂教学的行为，并不是一蹴而就的事，教师在长期的教学实践中形成了相对固定的教学模式，要在短期内改变是十分困难的，再加上教师对新的教学观念的理解也各不相同，因此，尽管有了80年代初的大量的教学改革实践和80年代末至90年代的一期课程教材改革的实践，但教师在教学过程中仍自学或不自学地因循既有模式来进行教学，有些教师也有改革的愿望，并在教学过程中努力体现新的教学观念，但由于在理解方面的偏差，因此仍不能突破教学思维定势，例如，对课堂教学过程中的学生答问，教师总习惯于地学生的思路纳入到教师早已设计好的轨迹中去。从课堂教学的形式看，今天的教学与80年代初的教学区学生有了较大的变化，教师一讲到底以现象已不多见——这里并不是全盘否定教师的讲，而是指教师代替学生思维的课文分析、作文思路分析的一讲到底——大多情况下是教师的问来代替教师的讲。应该说，这一教学联式的变化是有意义的，它至少给了学生一定的思索，给了学生发表自己见解的机会，但是，不少课却仅仅停留在形式的变化，有些课表而是气氛热热闹闹，细细探讨却发现，由于所提问题有的缺乏思维的容量，因此对学生的发展并没有什么效益，有的虽有一定的思维容量，但教师却用统一的答案来框住学生的思路，对学生的发展帮助也不大，有的问题也组织学生作一些讨论、交流，但学生的讨论、交流往往流于形式，讨论的时间不够充分，学生的独到感受也未能及时肯定，同样难以有利于学生的发展。凡在种种，都使我们深切地感到，在语文教育改革中，先提出一些理论是不够的，还必须通过有针对性的教学评价学会教师以一定的教学规范，使教师把握具体的教学评价标准，但使教师在教学过程中遵循教学规律，并能充分发挥自己的个性特长。基于此，我们觉得有此要根据《面向21世纪中小学语文学科教育改革行动纲领研究报告》中提出的改革思路，重新解释语文课程教学的评价内容以其标准。

一、对教学目标和教学要求的再认识

对语文教学目标、要求，我们过去的表述归纳为八个字：明确、集中、恰当、公开。以往的教学评价，也基本以此为标准。应该说，提出这八个字，对规范教师的课堂教师，使语文教学由无序向有序发展起到了重要的作用。我到欣喜地看到，不少教师在教学过程中能依此来确定目标，大多学生对今天这堂课要学习哪些知识、形成哪些能力、养成哪些习惯、掌握哪些方法、培养哪些情况都心中有数。

目前的语文教学，自然仍要重视这八个字，但是，不能只注重形式，而应看实质。现在的语文教材，无论是H版还是S版，在一个单元学习开始时，都有明确的导语，而这些导语，其实都已写明教学的目标、要求；至于“教学参考书”，更是具体到每堂课，目标是什么，重点难点是什么，都写得清清楚楚。因此，怎样来理解明确、集中、恰当、公开，就成了问题的结点。有不少课，教师就是把教材和“教参”所提出的目标、要求照搬到黑板上或投影幕上，那该怎样来评价这堂课的教学目标、要求呢？教学目标、要求的恰当，是八字是最为主要的。它首先要看，确定的目标、要求，是否学会所教的这个班的学生的实际。每个学生的情况是不一样的，每个阶段的学生的情况是不一样的，学生的今天和明天也是不一样的，怎么能用划一的内容来要求所有的学生呢？教材、“教参”上的目标、要求，是一般的目标、要求，教师应根据学生的情况加以调整，或降低难度，或设计坡度，或扩大容量，或有所变换。其次，教学目标、要求要根据学生的实际情况加以调整。教师对学生的估计，是根据教师的经验而定的，而学生的实际情况，往往会与教师的估计产生偏差，这里包含着许多复杂的因此，例如，学生的学习生理、心理，学生在知识、信息掌握上的突变，学生思想的起伏等等，教师在教学过程中，不能学生扣住既定目标，而应视教学过程中学生的具体表现随时调整教学目标。第三，从教学评价的角度看，不能只是看学生是否达成目标，而是要看促使学生达成目标的情况，因此，教学目标要求的恰当，从某种意义上来说，是看在教学的过程中促使学生达成目标的措施、手段是否恰当，是否有效。而并不只是看教材目标、要求本身是否恰当，没有动态的评价，教学目标，要求就变成了没有生命力的东西，自然也难以发挥其应有的功能。第四，教学目标要求的恰当，还要看成“这一课”的教学，是否考虑到一个单元，一个学期乃至更长阶段的学生的发展，也就是说：“这一课”的教学，既不能无效反复，又要有必要的循环往复，既要注重学生的语言感受能力，又要注重学生的思想、感情的陶冶，既是要注意有效信息的传递，又要注意学生的学习兴趣。第五，教学目标、要求的恰当，还应包括面对全体学生，每个学生的实际情况是不同的，这也就是我们有时所说的差异性，因此，教学目标、要求的确定，应当有一定的弹性，要使不同层次的学生在学习过程中都有所得益。

教学目标、要求的集中，是恰当基础上的深化。语文教学不同于数理化的教学，数理化的目标与目标之间的序列，往往比较清楚，而语文教学的目标与目标之间有时没有清晰的序列，例如，陶冶学生的思想情操，从大的方面来说，也许有一定的层次，但具体地说，又难以有科学的序列，只能根据学生阅读、写作的内容来确定某一课的情感目标。一节课可以确定的目标可能有很多，怎样来取舍这些目标，就是教师可研究的。要使教学目标能够集中，首先就要研究语文教学目标的大的类前，如，知识能力目标，习惯、方法目标，情感目标等，由于这些目标之间既相互联系又各有特点，因此，在确定教学目标的时候，必须兼顾各个方面，所谓的集中，也就是在综合考虑各种因素前提下的突出重点。就知识目标而言，学生通过一堂课的学习，不可能都获得新的知识，既使是获得新的知识，也不是只记住一个概念。中学的语文教学，往往是促使学生在“知新温故”和“温故知新”的过程中逐步巩固和提高语文能力。因此，确定教学目标，要处理好学生所学知识的“新”与“旧”的关系，有时候，需要用新知来调动旧知，有时候，需要用旧知来引出新知，有时候，则是旧知的巩固。不管是用哪种方式来说学生学习知识，一堂课应确定一个主要目标，例如，是巩固旧知的目标还是学习新知的目标，不能不分主次地要求学生西瓜芝麻一起得，中学语文教学是一个很重要的任务，就是要在语文教学的过程中进一步培养和巩固学生的学习习惯，促使学生掌握有效的学习方法，因此，一堂课要有相对集中的培养和巩固学习习惯、掌握和巩固学习方法的目标，不仅要使学生学得一定的知识，而且要使学生知道怎样学习，要养成良好的学习习惯。语文教学的性质、功能又决定了语文课堂教学及注重学生的情感因素，而情感目标的确定又与教学内容密切相关，应在考虑学习的内容和学生的既有思想认识水平的基础上，主次分明地确定情感目标，努力使学生的情感健康地发展。其次要研究的是各类前的目标中，哪堂目标是主要目标，哪些目标是辅助目标。《行动纲领》提出，要在九年义务教育阶段使学生完成基础型课程的学习，高中阶段重在发展与提高。根据这一精神，初中阶段，尤其是6~8年级阶段，应重在知识的获得、能力的形成、习惯的养成、方法的掌握，情感目标应融在以上这些目标之中，也就是让学生在学习语言规范、提高语言感受能力的同时，陶冶思想、道德情操，提高思想认识水平，高中阶段则重在提高审美情趣和思想认识水平。当然，即使是初中阶段，由于教学内容的不同和学生层次的不同，在每一堂课中，也有相对集中的主要目标和辅助目标，这就要看教师在教学的过程中是否把握住了教材的特点和学生的实际，是否能相对集中地解决学生在学习过程当中的主要问题。第三要研究的是各堂课之间的教学目标的内在联系。既然相对集中地确定了一堂课的主要教学目标，那么，这一目标在学生发展过程中起怎样的作用。与以往的教学目标、今后的教学目标是怎样的关系。因此，教学目标、要求的集中，更需要教师从整体上把握学生的发展情况，把握阶段目标和总体目标。

教学目标、要求的明确是表述问题，而公开则是形式问题，这也就是要求教师在教学的过程中，要使学生清楚地知道这堂课主要解决什么问题，也使学生明白在学习的过程中还存在什么问题。当然，明确和公开是根据一般情况提出的。在有些情况下，可以有明确的目标，也可以有模糊的目标，例如，在陶冶学生情感方面，有时候目标定得模糊一些，反而能使不同的学生有不同的感染；在有些情况下目标应该公开，但有些情况下则不必公开，例如，在巩固学生学习习惯时，有时就是要根据学生在学习过程中的实际情况来促使学生意识到不足，从而强化某些方面的习惯。因此，依然要从学生学习的实际出发，教师应清楚地知道明确、公开的情况。

还要说明的是，教学目标、要求的确定，有时并不是教师包揽的，应根据学生的实际水平，有时让学生自己来确定教学目标、要求，若学生意见不统一，则应让他们展开讨论，从而确定有利于他们自主学习的教学目标，教学目标的确定，还要考虑，不仅要使学生有所得，而且要有利于激发和保持学生的学习兴趣，激发和保护学生的想象力，培养和发展学生的批判能力、创新精神和实践能力——这自然要通过教学过程来具体化，这里就不作道理上的进一步阐述。

综上所述，在评价教学目标、要求的时候，固然依旧要顾及明确、集中、恰当、公开这八个字，但就其实质而言，更要注意是否有利于学生今后的发展，即是否注意了教学目标、要求的针对性、有效笥，是否能在教学过程中及时高速是否关注学生客观存在的差异性，是否能最大限度地发掘学生的学习潜能，促使他们自觉地达成目标。

二、对教学内容的再认识

以往对教学内容的评价，主要看教材中所规定的语文知识是否落实，对课

文的理解是否正确，分析是否到位，教学的容量是否适切。这一些，当然是评价的主要方面。但是，通过前面对教学目标、要求的阐述可知，学生的情况是不同的，因此，教学内容也决不可能是划一的，教师教学的重要任务之一，就是要根据学生的实际情况来重新处理教材，要根据教学目标来进行必要的取舍。

学生到学校来学习语文，当然要遵循必要的规范，要学习必要的语文知识。但是，我们也要清楚地意识到，现在我们在教材中要求学生学习、掌握的基础知识，其实不一定真正是语文教学的基础知识，有许多都是汉语语言学的知识，学生并不是首先要掌握这些知识，才能学习语文的，因此，在教学的过程中，对语文的基础知识也注重新认识，过多、过细、过繁的语言知识，例如语法知识、文章学知识，尤其是那些知识要领应该大胆舍弃。我们经强调的是语言的运用，而不是让学生去背知识要领教师在组织教学的时候，应该对教材可涉及的语言知识重新处理，力求避免让学生死记硬背知识，而应结合具体的语言环境，让学生感受语言的魅力，掌握语言运用的规范，有些知识，只要让学生有所了解就够了。教学评价中，对语文知识是否落实，就是看教师在教学过程中是怎样来处理语文知识的，怎样依据具体的语言环境来促使学生掌握语言规范，从而较好地运用语言。

从阅读的角度来说，过去注重的是对课文内容的理解，具体的操作就是分析课文。课文内容的确要理解，但从提高语文能力的角度来看，理解课文只是一种手段，要真正使学生有所得，有所悟，必须使学生通过对课文的学习感受并把握语言规律，提高审美情趣、道德情操和思想认识水平，逐步增加文化积淀。因此，对阅读内容的评价，重在教师是怎样处理教材的。一堂课，要清楚地知道，学生重点读什么，要解决哪些问题，应扩展哪些内容，而不是整堂课都用来熟悉了解课文内容。这里特别要强调的是‘扩展阅读“。一堂课只读一篇课文（甚至还不到一篇），实在太低效了，尤其是对初三以是的学生来说，只是让他们分析词义、句义、段义、文章中心，不仅难以使他们有真正的提高，而且老是反复同样的知识，进行同样程序的学习，他们的阅读兴趣也就会越来越低，甚至有些讨厌语文了。在教学过程中，教师应当结合所阅读的课文，介绍相关的知识和扩展的资料（包括同一作家的其他作品，不同作家相同题材的作品，作者创作时的有关背景资料，与作品内容相关的评论文章等），让学生在理解“这一篇”的同时，涉猎课外地的更多的内容，并引发他们课外阅读的兴趣，让他们到更广泛的天地里去进一步接受文化的薰陶，增加文化底蕴。这一点既与教学内容有关，又与教学策略有关。

从写作角度来说，过去注重的是作文命题、作文方法和技巧以及针对学生作文的讲评。这些内容，自然是作文教学所需要的，但是，却不是作文教学的“本”。作文方法和技巧以及针对学生作文的讲评。这些内容，自然是作文教学所需要的，但是，却不是作文教材的“本”。作文教学的“本”，应该是通过作文，引导学生感受生活，思考生活，从而对生活有所认识、有所感悟，对周围发生的事有自己的见解，并从中发现生活的真、善、美。因此，作文教学的内容，应该是让学生很熟悉的人、事、物，抒发他们真实的感情，表达他们观点。仅仅是教师出一个题目，让学生即时写作，从作文教学的实际情况来说，似乎收效不大，这里牵涉到许多因素，例如命题的合理性、针对性，学生对作文的兴趣，作文一般模式对学生思想的限制等等，其中主要的因素还是我们对学生还不十分了解。真正作文的意义，应该是让学生随时写一些所见、所闻、所思、所感；能促使学生对阅读或生活中的一些问题进行思考，并能运用有关资料来辨析问题、解决问题；能使学生清楚地介绍他们所认识的事物，写一些生活所需的内容（如自我介绍、书信、小结、调查报告等）。要有一些必要的写作方法、技巧的指导，但这些指导应该是学生有了一定的生活积累、语言积累，并有了一定的写作实践之后的，而不是先学会学生概念、框框，然后让学生按概念、框框来作文。如果学生没有生活的积累，没有对问题的基本认识，怎么能要求学生写出好文章呢？所谓的“皮之不存，主将焉附”很能说明作文教学中生活积累与方法、技巧的关系，若作文讲课，也同样的道理。作文讲课应该是同学生间、师生之间交流的阵地，而不是教师点评作文的场所，应该通过作文讲评，使不生进一步探讨生活问题、思想认识水平问题，当然也可以探讨语言表达是否达意的问题，从而使学生对生活认识的层次有不同程度的提高。作文讲谭所忌讳的是，用文学创作的的要求来衡量学生的作文水平，立意要高，开掘要深，材料要有新意，语言要生动等要求，对中学生来说实在是太高了，只要他们能选取生活中的材料、表达自己的真实感情，并做到语言顺畅、结构完整，就可以说已经不错了，作文水平的高下，有时主要就是思想认识水平的高下。因此，对作文教学内容的评价，主要就在作文教学过程中是否引导学生关心生活、热爱生活，是否致力于学生思想认识水平的提高，是否引发学生对生活中所遇问题的探讨以至争论。

教学容量问题，与教学内容有关，更与教学策略有关，将放到教学策略充分作探讨。

三、关于教学结构

过去我们理解的教学结构，主要指教学流程，即各个环节的设计，环节与

环节之间的衔接，于是就有了五步法、六步法、七步法、八步法等教学结构。其实真正意义的教学结构，是一个纵横交错的结构。所谓的横向结构法的是教学目标、教学原则、教学流程、教学策略、教学评价等内容的相互联系，即所确定的教学流程，要兼顾到各项内容；所谓的纵向结构，就是教学环节的相互联系，也就是我们通常所说的教学流程。一个完整的教学结构，自然应包括学生的预习、导入、讲解或讨论、作业布置、小结等各个环节，也就是主题的呈现、主题的展开、主题的完成。过去评价教学结构，主要看时间的控制是否恰当、教学计划是否如期完成、教学环节设计是否合理、教学环节之间的衔接是否自然等，这些内容，应当依然是评价的重要方面，但是，光看这些内容似还不足以真正能体现教学结构对于课堂教学的作用，因此，有必要对以下几个方面作进一步的说明。

1．教学结构的设计和实施是否注意到了学生的实际。

从课程理论来说，有理想课程、所教课程、所学课程等不同的课程意义，

教学结构上同样如此，有教师设计的结构和实施的教学结构的区别。从某种意义上说，教师的教学设计是教师对课堂教学过程的一种假设，也就是根据大纲、教材、学生的要求来确定一堂课的教学计划、教学环节作必要的高速这也就是“两种结构”的不同点。不同班级的学生，必然会有所差异的，学生的今日与明日，也会有差异，这一些，前面已作过阐述，因此，在教学的过程中中不可能完全按照教学设计的思路来进行。例如，对一个问题的讨论，有的班级的学生，可能很快就解决了问题，而有的班级的学生则可能要花一定的时间。教师对教学结构必须通过课堂教学的实施来加以调整，应给学生以充分的思考、讨论的时间，在实施过程中，完全可以大胆打破已经设计好的教学结构，而不要为片面地追求结构的完整，使学生不能充分思考，不能畅所欲言。说得偏激一些，有时候不完整的结构，恰恰是一堂好课，因为教师能根据课堂教学实际过程中的情况，随时调整自己的教学思路，从而使学生真正有所得。大多教师在教学过程中都遇到过学生对问题的讨论超出自己构想的情况，优秀的教师往往会因势利导，让学生在认知冲突的过程中有所感悟、有所得益，而一般的教师则为完成教学设计的内容而中断学生的思路。因此，对教学结构的评价，重点不在这些课的结构是否完整、完美，而是这堂课的结构是否能随机变化，其依据就是学生的思考、交流是否充分，学生的认知冲突是否激烈（认知冲突既包括学生相互间的冲突，也包括学生个体的冲突）。

2．教学环节的设计和推进是否考虑到了学生的综合能力。

教学环节的设计和推进，按照以往的教学评价，主要是看教学环节是否符

合教材的规定，是否符合学生的承受能力。由于教学目标的变化，因此，必然带来教学结构的变化。前面已经作过阐述，教学目标必须兼顾各方面的内容，因此，在教学环节的设计时，不能只考虑单一的内容。已故的特级教师徐振维先生曾用比喻的方法对教学环节设计的单一性和综合性作了一定的说明，他认为，某一教学环节只考虑单一的知识或能力，并以此来推进课堂教学，是线条式的课堂教学结构，而如果在某一环节的设计只考虑了学生的综合能力（包括知识的综合），并以此来推进课堂教学，是块板式的课堂教学结构。由于徐先生走得太突然，因此，无未能把她的这一教学理论作充分的说明，但是，我们已经深切地感受到了，徐振维先生是希望教学环节的设计和推进要充分考虑学生的综合能力。所谓的线条式课堂教学结构，简单地说，就是分化课堂教学的知识点，由一个一个知识点串联起来构成一堂课的教学结构。例如，读一篇小说，把它分解成事件、情节、人物描写、人物性格、主题、写作手法、语言特点等各个知识点，然后“有序”地分析这些知识点，所谓的板块式结构，也就是一个环节的设计，综合考虑上述的诸多知识点，例如，以情节带出人物描写、性格特点、语言特点等，以主题带出作品风格、事件意义、写作特点等，整堂课的教学结构是主次分明地一个板块、一个板块地推进的。且不说这样的比喻是否确切，也不说怎样来构成“板块”，只说教学环节是否考虑到学生的既有知识和既有能力，这一理论就非常有意义。把知识点分解得过细，从表面上看，似乎更能落实知识点，使学生的学习有空得见，摸得着的“得”，但是，语文教学毕竟不是只让学生获得知识的，而且是使学生产生一定的语感，在特定的语言环境中来掌握语言规范，陶冶思想感情情操，积淀文化，因此，“支离破碎”式的教学，只能使学生获得一些知识要领掌握一些条条框框，而不能使学生从整体上来把握作品的内涵，不能使学生获得整体的美感。教学环节的设计和推进，必须考虑诸多方面的因素，包括学生的既知、未知、新旧知识的联系，学生的学习习惯和学习方法，学生的情感等，这一些，用简单的语言来表述，就是学生语文学习的综合能力，也就是说，教学结构的设计和实施，不能从单一的知识点出发，而是要从学生的实际能力和思维学习习惯出发，这与教师对教材的处理也密切相关。

3．教学节奏是否适切。

十几年前，上海市教育局教研室语文组就提出了课堂教学结构中的节奏问

题，当时的要求是“快节奏”。课堂教学必须追求“快节奏”，以提高语文教学的质量和效益，这是非常有意义的。但是，由于教师对“节奏”的理解各不相同，因此，从全市的语文教学来看，“快节奏”的境界并没有达到；有些教师，由于对“快节奏”的理解产生了偏差，因此，在课堂教学结构设计的过程中，对一些重要环节没有了引起足够的重视，例如，阅读教学中让学生读课文，这一环节在大多“公开课”中的都显得不足。

所谓的“节奏”，说白了，也就是长短、快慢、轻重的变化。课堂教学的节奏，就是通过教学环节的变化而得以实现的。所谓的“快节奏”，主要是指要主次、轻重分明地推进课堂教学，这里的重点是“分明”。面向21世纪，语文课堂教学依然强调快节奏，它的意义主要在于，不要在学生已经熟悉的知识上多化时间，不要老是千遍一律地来组织课堂教学，要使学生不断地在学习的过程中产生新鲜感，要不断地促使学生的思维处于一种“亢奋”状态（这里的“亢奋”是一种夸张的说法，其实际意思是“活跃”）。教师在设计教学结构的时候，必须充分考虑到，哪些环节只需点到即可，哪些环节，必须舍得花时间。在实施的过程中，更要根据学生的实际情况，来确定某一环节所花时间的长短。从节奏的角度来评价课堂教学结构，主要就看在实施过程中，教师是否注意到了学生的实际情况，是否在该花力气的地方花了力气，在不必纠缠的地方简洁处理。

四、关于教学策略

对于教学策略，有不同的理解。有人把教学策略看作是教学模式，有人把

教学策略看作是教学过程中的方法、手段，或实现教学目标的途径。这里所说的教学策略，更倾向于后一种说法。

从教学方法来说，80年代以来变化最为显著，但其主要变化是一种联式的变化，例如，由教师的讲转变为教师的问，由教师的问转变为学生的问，由教师的答疑转变为学生的讨论等等。这里所要探讨的，不是具体的教学方法，而是在教学过程中怎样运用课堂的方法、手段，通过正确的途径来促使学生主动地、生动活泼地学习。

1．怎样有效地激发学生的学习兴趣。

学生的学习兴趣，往往有其不可测的方面，例如，也许学生对这一些课有

兴趣，但对整体的语文学习没有多大的兴趣；有的学生对某些内容兴趣，对其他内容就不感兴趣。从教学策略的角度来说，应该不断地激发学生的学习兴趣，而且能保持这一兴趣。这就要研究怎样的教学才能激发和保持学生兴趣。

要有效地激发学生的学习兴趣，有几个方面是不可忽视的，这也不是课堂教学评价中关于教学策略的重要评价依据。

（1）引发学生的新鲜感，满足他们的好奇心理。

所谓的新鲜感，也就是学生对所接触的学习内容中可能是陌生的，例如，

一个故事，一则寓言，一个成语，一段富有哲理的话等等，这就需要教师在教学之前就接收大量的信息，就充分考虑到学生的实际。当然，激发学生的新鲜感，满足学生的好奇心理，还必须结合教学内容，不能游离教学内容旁逸斜出地引出许多的幽默、笑话，因为，引发学生的新鲜感毕竟只是手段，重要的是促使学生投入到学习内容中中去，同时，也能结合学生的学习内容，使学生能够扩充知识。在教学的过程中，引发学生的新鲜感，满足他们的好奇心理，并不是只由教师来完成，在很多情况下，可以让学生先来表述他们的所见、所闻、所读、所思，由学生引发的内容，有时更能满足学生的好奇心理。

（2）激发学生的期待感，满足他们的期待心理。

先是引发学生的新鲜感是远远不足以激发和保持学生的学习兴趣，因为，

新鲜感的产生毕竟是有限的，不能期待每堂课都能引发学生的期待心理。在教学的过程中，还要在分析、把握学生特点的基础上激发学生的期待感，满足他们的期待心理。

所谓的激发学生的期待心理，主要是指学生能够通过“既知”来认识“未知”，也就是他们在原有水平和能力上的进一步探索望。以往我们教学，往往是让学生从未知到有知，也就是我们不断地引入新知识，让学生学得这些新知识。由于我们在引进新知识的时候往往是以“演绎”的方式来呈现的，也就是先出现要领再通过训练来说学生掌握新知，因此，学生便产生不了期待心理。我们应该清楚地知道，学生在进入每一堂课堂的学习前，就已经有了相当的知识和能力，他们即使学习新知，也不是由“零”开始的，因此，教学的过程首先应该让学生意识到自己的“已知”，由“已知”引入到“未知”，从而促使他产生探索的欲望。由于每个学生的“既知”是不尽相同的，有的还有较大的差距，因此，我们在组织课堂教学的过程中，必须充分考虑到每个学生的特点，从大多学生的“已知”出发来设计问题，来引发学生的提问。只有让学生对问题本身感兴趣，才可能产生期待心理。从这一意义出发，无论是教师设计问题还是让学生自己提出问题，问题的情况就十分重要。

所谓的问题情况，既指与教材内容有关的一些背景、资料，也指与学生生活比较贴近的现象、事件。教师在设计教学目标、结构，确定教学策略的时候，就应该充分考虑到所教内容和学生的心理、生理及知识水平，提出一些既能结合教材内容又能结合学生生活的问题，或者让学生根据特定情况来提出问题。从这一意义来说，无论是教师的提问还是学生的质疑，都要充分考虑到学生的“既知”，而不能想当然地提出一些无多大意义的问题。

（3）设置必要的学习障碍，让学生感受到逾越障碍的欢乐。

学生过重的学业负担、心理负担必须减轻，但这并不等于说学生不需要学

习压力。在教学的过程中，应该给学生以必要的压力，而给学生在学习过程中设置障碍，就是让学生感受到压力的一项重要措施。

学会学生设置学习的障碍，也要充分考虑到学生的已知。所设置的障碍，不能先从知识出来，还必须引发学生从生活出发来思考问题，要让学生对所提问题有一事实上的思索容量。有时候，障碍的设置还可以以学生掌握学习方法、养成和巩固学习习惯出发，有时候，则需从审美心理出发。先从知识上来难学生，是毫无意义的，关键是要提高学生的思想认识水平。

（4）促使学生不断地高速学习动机。

学生的学习动机，当然应与我们的教学目标相一致，但是，就某阶段来说，

每个学生的学习动机都不是不同的。因此，在语文教学的过程中，要不断地促使学生认识到自己的既有能力，随时确定自己的阶段目标。

要促使学生不断地高速自己的学习动机，就要指导学生做好几次工作：

①及时梳理知识；②及时归纳学法；③及时高速学习习惯；④不断意识到

自己的思想认识水平。

2．有效地指导学生由课内向课外发展。

《行动纲领》中明确指出，学生语文能力的提高，不仅是通过“学得”，还

通过“习得”。“习得”途径是多条的，而学生的课外阅读与对生活的关注，是其中的主要途径。因此，语文教学，不仅要让学生理解一篇课文、一篇作文的内容，还应有意识地结合学生所知内容。向课外发展。

就课外阅读而言，至少有三个方面的内容是教师在教学中要加以引导的。

（1）与课文内容有关的资料。

课文阅读，自然要紧扣课文内容，但是，在教学过程中又不能只是让学生