三、综合课程改革中语文教育的孤独身影

如果说语文学科内部综合与分化的关系被人们视之为平常而没有引发太多的争论，那么从整个课程综合化的趋势中探讨语文学科的位置则更容易提醒人们对语文教育进行更多的思考。

（一）缺失语文学科的综合课程

引发课程改革综合化的一个直接诱因是：科学可以是分门别类的，但人类面临的各种困扰和问题却总是综合的，毕竟自然、社会和人都是作为整体存在和发展的，人类在现代社会面临的主要危机如：环境问题、人口问题、能源问题、战争问题等，几乎没有哪一个能够凭借一门或两门科学给予解决，甚至在分科条件下很难进入到课程当中去。解决这些问题，需要多种科学的联合、协作，需要超越于各门学科的视野和思路。因此人们认为，将分科极端化、固定化，会造成人们解决这些问题的阻力和障碍，无助于人类解决自己的各种问题，无助于人类的生存和发展。这样一些思想反映在教育上，即要求受教育者接受综合课程的教育，以便他们能够认识自然界和人类社会的普遍联系，并且学会从综合的角度对这样一些问题加以思考和解决。

纵观世界范围内的课程改革，有很多典型的范例。如日本80年代地球－生物－人的理科课程单元、风靡全球的STS课程（科学－技术－社会）、法国综合人文公民社会的哈比改革。在这些理科和社会课的综合课程中，依据各自的问题线索、学科属性和理论支撑，或者是将物理、化学、生物等相关的自然科学综合起来，或者是将历史、地理、政治、公民、经济等相关的社会科学综合起来。这样的综合课程可以非常有效的减少学科间的重复，使得各个部分建立联系比较方便，也有利于学生获得对世界整体性的认识，养成它们看待世界的宽广、全面视野及开放和辩证的态度。

但值得注意的是，以上这些综合课程无论是保持原有学科相对独立的大拼盘，还是打破原有学科界限的一体化课程，都鲜见语文课程在其中的影子。如1994年美国国家社会研究委员会推出的题为《美好的期望》的国家社会学科课程标准，就是以社会学为主干，容纳了人类学、考古学、经济学、地理、历史、法律、哲学、宗教以及部分的数学和自然科学知识的一门综合课程。这样的综合课程可谓跨越了较大的学科横断面，但语文学科是没有被列入其中的。即使其他少数综合课程的例子与语文学科相关，也充其量综合了语文学科的部分内容，如弗吉尼亚州推出的《历史和社会学科的学习标准》中只是围绕历史学科，将语文课程中的文学部分综合到人文学科中来，而不是整体意义上的语文学科。在轰轰烈烈进行的各种样式的综合课程中，语文学科的身影多少显得有些孤独。

（二）综合课程中无所不在的语文学科

划分分科与综合的界限，并不仅仅在于课程的内容上，更在于课程的目标与追求。所以几门课程能够整合到一起，而不是生硬的嫁接，势必要有理论的依据和现实的需求。如果说科学、人类社会和学生三方面发展自上而下地构成了对综合课程产生的理由，那么学科自身的属性和学科之间的关联程度则自下而上地为综合课程的可操作性提供了依据。

语文学科从表面的形式来看，并没有被哪一门具体的综合课程纳入，但就像以往任何时候我们所强调的语文素养和能力的基础性一样，无论是各种学科独立存在还是综合共生，语文的影响力都是无所不在的。虽然语文并没有直接参与解决人类或自然的问题，但语文能力和素养构成了金字塔的底层，也就是说，没有起码的语文教育和训练，其他学科教育的进展都会受到阻碍；而没有阅读、理解、判断、表达等基本的语文素养和能力，其他学科的能力也会难以施展。正是语文学科这种工具性、基础性使得语文超越于各门学科的视野和思路，赢得了在所有综合课程中都不可获取的地位。

基于这样的地位，语文学科似乎没有其他学科在打破自己完整性、系统性时的切肤之痛，因为语文学科无法满足于也没有必要仅从形式出发勉强地在某一种综合课程中抢占一席之地，这种孤单的独立反而给语文提供了一种优越感，即它是无所不在的，又是无可替代的。从某种意义上讲，这是更大范围和程度上的综合。所以，在综合课程浪潮滚滚的今天，语文课程的界限依然清晰，更没有哪一个国家的课程设计者可以对语文学科的重要性置之不理，只能在与探求前卫的综合课程并举中，执着而传统的强化和捍卫语文的地位。

四、为综合课程奠定基础的语文学科

分科课程和综合课程体现人类的认识从整体到分化再到整体的过程。从教育学和课程论出发，可以说分科课程和综合课程各自以不同水平的认识为基础，承担着不同的教育任务。因此，语文学科与一般综合课程的联系是绝对的，独立是相对的。没有以语文为代表的这样一些学科奠定知识和能力的基础，没有对这些基础学科系统性、完整性的认识，综合也只能是表面和肤浅的。尽管对于语文学科将在未来的课程模式中何去何从，现在下结论还为时尚早，但无论是保持分化的姿态还是融入综合的洪流，都不应该走向极端，因为分化和综合反映了人类认识世界的两种基本方式，偏颇于哪一种都会导致舍弃课程的某一部分功能，继而否定一种人类的认识方式和认识结果。

在面对综合与分化的协调中，法国在语文课程地位的权衡上很有独到之处。1994年法国教学大纲委员会在《初中教学大纲的指导思想》白皮书中，提出围绕学科极来组织教育内容（学科极指将几门学科综合在一起指向某一主题）。委员会将学校的各个学科分配成三个学科极，即表达、关于人的知识和关于世界的知识。法语隶属于“表达”这一学科极之中，同属于这一学科极的还有艺术实践、外语和数学。这一学科极的目标是让学生熟悉各种形式的表达实践，使学生们获得基本的语言能力，以达到表达与理解的自治。同时他们认为，表达是学生最基本的工具性的能力，但不是教育的终极目标，会自我表达意味着有内容要表达，而这要以知识的掌握为前提，又以解决实际问题为终点，这也就是其他两个学科极即关于人的知识和关于世界的知识存在的必然性，它使学科的多重性在学生个体上得到统一，并确保他们之间的最大限度的和谐。法国对于语文学科在综合课程中把握的分寸和基础性的定位，是我们目前所看到的较为成功的范例。

与此同时，美国、英国、德国等国家也都不约而同的在课程改革中将语文确定为名目相异、本质趋同的核心课程，这体现了世界范围内课程制定者对语文学科的一种较为清醒的认识。在这一点上人们的共识是：综合课程不是对分科的否定，也不是取消学科之间的特殊性，而是要取消学科之间的隔膜。认识到这一点很重要，这相当于承认了语文是学科之间建立起相互沟通的最基础性的桥梁，并使综合与分化的关系更为合理化。

从世界范围看，对综合课程的研究和尝试比国内早得多，对于语文学科与综合课程中关系认识得也较为清醒，所以在课程的具体实施上就显得较为理智。就国内基础教育的现状，如果说我们的问题在什么地方，那就是对于分科和综合的课程论观念还没有形成。目前中小学的课程结构不仅以分科为特征，而且相当极端，也就是说课程的综合基本没有解决。虽然我们一直没有间断对于语文学科对其他学科基础性和工具性的探讨，但这与世界范围内人们对综合课程视野中语文学科的思考并不在一个课程层次上。因此，国内综合课程的研究和实验将在今后相当的时期内继续下去，语文学科与综合课程的关系势必要凸现出来，成为人们关注的焦点。

主要参考文献：

1． 钟启泉 主编 《国际普通高中基础学科解析》华东师范大学出版社 2003、6

2． 叶立群 主编 《国际中小学课程教材比较研究丛书——本国语文卷》 人民教育出版社 2001、3

3． 丛立新 著 《课程论问题》 教育科学出版社 2000、5

4． 钟启泉 主编 《国外课程改革透视》 陕西人民教育出版社 1998、9

5． 汪凌 《掌握知识和能力的共同基石》《全球教育展望》 2001、4

6． 代建军 谢利民 《综合课程的再认识：关系、形态、目的和结构》《课程、教材、教法》 2000、10

7． 范树成 《综合课程理论流派探析》《外国教育研究》 2000、2