〖在处理多元解读与价值取向关系上出现偏差，产生反文本现象〗
课标精神：“语文课标”指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程;阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解;逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读。”很明显，“语文课标”提倡的创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度多层次阅读、自主阅读、独立阅读和多元阅读等主张，都是具体落实在对文本的态度之上的;它突出的一个基本精神是：语文教学不是学生单方面接受文本的意义，而是学生与文本通过对话建构新的意义的过程;在这个过程中，学生原有的阅读经验、生活经历和认识特征都参与到新意义的建构之中，因而这个新意义是多元的，不是单一的、标准答案式的。在教学实践中，有很多教师把自己对文本的体验和学生的阅读反应组织进教学中，促进学生对文本作深刻、丰富的理解和把握，使阅读教学呈现出一派生机与鲜活的气象。但也要看到当前出现的一种极端倾向，就是从对文本的开放态度走到割裂文体与解读的本质联系，并最终导致反文本、反语文、反教学。其表现是：
1、把多元理解误解成想怎么理解就怎么理解;
2、把多元理解误解成可以没有核心的理解，或者说可以没有主要观点，甚至可以抓住局部或个别字句来曲解全篇;
3、在多元理解中教师可以没有主观意见，不能否定和质疑学生的理解。这样的误解，显然有悖于尊重多元理解的本意，也不利于学生对教材的真实理解，不利于培养学生实事求是的科学精神。
如一位教师教学《去年的树》一课时，只抓住“伐木人用斧子把他砍倒”一句，就判定人们破坏自然环境，从而把课文理解成要保护环境(作为一篇课文，它的主题一般是相对明朗的，《去年的树》所要表达的就是诚信：鸟儿信守承诺，去年答应要给树儿唱歌，今年无论如何一定要找到树，哪怕已经做成了火柴、已经化为了火苗。这是课文的核心)。
〖工具性和人文性应辨证统一，但也应根据文本、课时实际，有所侧重〗
语文教学中工具性与人文性双方相互依赖，任何一方皆不可孤立存在和发展，两者的相互渗透和相互包含。小学语文教育的过程是小学生思想、精神启蒙的过程，由于语言文学的特殊性，使得语文课程更亲缘于人的精神、情感、志趣、心向、态度、价值等人文特性，这意味着小学语文教育全方位地影响小学生整体人格的提升，启迪他们的心灵情操，拓展他们的心智视野，使他们更多更好地受到一种人性的、人文的、人情的教化。但如果就某一篇课文或某一节课而言，笔者认为又应该是有所侧重的。
教师在教学时，应侧重于语文教学的工具性这一层面。如教学《去年的树》一课时，由于这是一个优美动人的童话故事，在通俗易懂的语言中蕴涵着“信守诺言，珍惜友情”，“人与自然和谐发展”等深厚的人文精神。这样的课文在教学过程中，应引导学生通过自主读文、角色对话、演读体验、拓展想象等过程，感悟文本中所蕴涵的语言美、思想美、意境美;从而实现学生心灵与文本之间真诚的对话。这样的教学更侧重于对学生的人文熏陶上。
