《第一朵杏花》（苏教版第八册）文中有这样一个片段：

是谁喊得这么急？他赶忙走出书房，一看，就是前院的那个孩子。

“什么事情啊？”

“竺爷爷，杏花开啦！”

“什么时候？”

“刚才。”

“是第一朵吗？”

“是。”

教学这一片段时，老师们一般都会让学生在说话句前加提示语，以此让学生体会竺爷爷和小孩的心情。一位老师在教学时，让学生小组讨论后交流，形成如下提示语：

（竺爷爷笑了，问：）“什么事情啊？”

（小孩一见竺爷爷，兴奋地喊道：）“竺爷爷，杏花开啦！”

（竺爷爷俯下身子，亲切地问：）“什么时候？”

（小孩眨着两只快活的眼睛，说：）“刚才。”

（竺爷爷习惯性地追问了一句：）“是第一朵吗？”

（小孩肯定地点了点头，说：）“是。”

应该说，这个教学环节的效果不错，所形成的提示语灵活，无呆板之感。常做此训练，对学生的作文也大有好处。

但是，我对这个教学片段仍然感到不满意。《第一朵杏花》写了两次杏花的开放。第一次，作者写竺爷爷和小孩的对话时，在提示语上花了心思，如“孩子有些奇怪”、“竺爷爷补充了一句”，写在说话句的后面；“说着，竺爷爷弯下腰，习惯地问”，写在说话句的中间。第二次，作者为什么省略了人物对话的提示语？文中小孩接受了竺爷爷“我有用处，明年你可要留心点”的任务，一年后，小孩出色地完成了这个任务，心情是何等兴奋与急切。竺爷爷呢，那么多年来，一直没有得到第一朵杏花开放的精确时间，这次意外得到了，心情也是急切与兴奋的。因此，这段没有提示语的对话，读起来语气上特别急促，很好地反映了两人当时的心情，也就是说，这里是“无字胜有字”——关于这一点，只要你读一读上面所出示的两段对话，就能强烈地感觉出其中表现力上的差异类似的缺少一个回马枪的教学情形有很多。如教学《燕子》（苏教版第八册）一文时，很多老师都关注描写春天景色的第二节。这一节无论在语言和语言所展现的景色上，都很美，老师们也都花了不少的力气，让学生去品味。但，就是很少有老师能回过头来做这样的思考和教学：这一篇课文是写燕子的，第一节写外形，第三节写动态，第四节也是最后一节，写静态，为什么要去插上所占篇幅比例很大的描写春天景色的第二节呢？我们都有拍照的经验，拍照的时候，总要选一个比较美的地方，这样，拍出的照片整体效果上比较好。这第二节起的作用就在于此，也只有让学生明白这个道理，才能在今后的阅读和写作中，对写景有一个高度的警觉。

为什么众多的语文老师会疏忽了这个非常重要的回马枪呢？我以为，原因就在于我们现在的阅读教学过于纠缠文本内容的理解，缺少对文本表现形式上的追问。今天的白话文已经达到明白如话的地步了，普通的表现方式对于学生来说，是不会产生多少阅读困难，因此，教学的重心应从内容的理解上走出来，在学生读懂课文基本意思之后，要用心地引领学生去搞明白，文本的意思是如何随着语言的铺展表现出来的。特别是那些具有言外之意、富有多层语意的文句，往往就是作者的神来之笔，它一般不是作者无意而为的“妙手偶得”，至少是“无意中的有意”，是百转千回后的“那人竟在灯火阑珊处”。因此，当我们努力以各种方式、手段让学生去读懂这些“难点”时，那么千万别忘了再来个回马枪：这些出色的语言是怎样表现出来的？它的表现力是以何种语言方式呈现的？

语文老师之所以不太注重这一个回马枪，还有一个重要原因是，国人对语言表现方式的习得，一直强调个“悟”字，认为这是讲不明白的，非亲身实践感悟不可的。这当然有一定道理，但却不能一概而论。写作上的表现技巧，对于一个步入创作状态的人来说，恰如老舍先生所言“最大的技巧即无技巧”。但对小学生来说，还是需要教师将这些表现的方式和手段，用小学生能够接受的教学方式，让他们明白，而不是一味地让他们在黑乎乎的弄堂里“悟，悟，悟”。叶圣陶先生认为，阅读教学教得好，那么不必有什么作文指导。传统的语文教学思想，也认为要从语言文字到思想内容，再从思想内容到语言文字。只是近年来各种“新潮”的教学思想风起云涌，使人无所适从，倒把传统经验里的优秀思想给疏忽乃至遗忘了。要从思想内容回到语言文字，也就是要杀一个漂亮的回马枪！