一、对“整体感知”的解读

“整体感知”这一概念引入语文教学之中，大致历经两个阶段。这两个阶段其实质与内容相对来说变化很大。1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用)》首倡语文教育的“整体感知”。其时大纲并未作详尽的说明，故当时语文教学一线的普遍做法是：“整体感知”就是对全文的粗览或简单预习。那时，整个教学当中“整体感知”并未引起人们重视。

初高中大纲中对“整体感知”的诠释有了较为明显的变化。首先开始关注知识点以外的东西，涉及了对文本的多元思考与探究，如文章的深层情感，言外之意或是更为复杂的思想内容，强调了知识技能的生成过程，突出了对语感的整体培养。把阅读的主体从根本予以澄清。强调参与阅读的是学生，而非老师。在这个层面上去看阅读教学，它已是一个自主思考、多角度交流的界面，而非机械图解的标向。

显然，这一概念的立足点是致力于语文综合能力的提高，有意识地突出了学科人文性这一特点，抨击的是学科工具性的功利操作。这与中国古代文论当中的“整体自觉”是不谋而合的，都看重的是思维的生成与经验的提升，把语言这一载体交给了阅读个体去评价或感悟。“这样的思维方式体现于文学批评，便是将作品的各个部门作为一个整体去进行观赏，泯去了读者与作者的界限，充分投入，体会其精蕴，同时发挥自己的想象加以理解，作出判断”(刘明今《中国古代文学理论体系·方法论》，复旦大学出版社)。这里需要补充一句，文本的理解不能脱离想象，尤其是读者的个性的想象，否则阅读就会变成求证了。但是在实际教学操作中，“整体感知”很难把握。首先它容易落空。表面上看“整体感知”没有强调“双基”的重要性，只是就文本整体予以介入；其次它容易变形。在操作中，则直接体现为以问题追寻结果，或以训练求证文本的思路。析其原因，不外乎两点：缺少教学操作指导或者缺少能够体现教学亮点的案例依据。基于此，教学中的困惑也就出现了，诸如“整体感知是否对全篇都予以感知”“整体感知是否在放任学生的思维，而下予干涉”“考试大纲怎么要求的”“考核或者评价的标准是什么”等等。而这些问题对于尚未发育健全的“整体感知”这一概念来说，是致命的。于是有些教师认为既然“整体感知”灵动有余，实在不足，倒不如关注些根本性的问题。有了这种心理，教学当中几种以“整体感知”为幌子的做法也就随即产生。

总结起来，大致有以下几种：一是牵引式导读。将全部文本压缩到一个或几个自以为精当异常的问题当中，且有答案或思路的限制，这样一来，学生怎么奔驰，也在预设轨道中挣扎。二是大话式放纵。学生的“整体感知”由于引导失控，故而信马由缰，缺少思维的养成，缺少语感的体味，更缺少对文本的推敲，形成“大话西游”或“水煮三国”之势，作践了文本的真实内涵。三是问题式轰炸，一篇文章，信息几多，穷一堂课之时间，尽全篇文之内容，细大不捐，满堂游走，问不搭调，答不成体，缺少主次之别，把课堂变成了便利店。

事实上，“整体感知”体现在阅读层面上，只需关注一个问题即可，那便是教师针对文本，如何引导和引导什么的问题。这里就需要重提“整体直觉”这一说法了。前文已说过，“整体直觉”是经验了的想象与联想的过程，是因人而异的。但是文本仍是立足点。如何想办法从文本当中挖掘出能够引起读者关注的内容，或者能够通过文本唤起读者与作品的情感共鸣，是新课标下“整体感知”的第一要义。因而在对文本的教学定位之时，教师必须明白，所有教学手段或方法，是教师推动教学环节的预设，而非学生能力构建的预设。其目的是给学生一个窗口，一个平台，一个契机，让其思维有参阅范例，而不是单纯地解决文本问题。

自然“整体感知”在教学当中，不能回避—个问题，这就是教师非但不能游离文本，而且还应适当地予以提示或解答。在这个意义上，教师的主要任务是在学生思维空间游走，穿针引线，缝合相对独立且又零散的思绪。教师点拨与导读的不是自己的认识或观点，而是学生的争端与分歧。这种分歧或争端可以从文本的任何一个部分生发，以各种认知状态呈现而出。事实上，目前的语文教学中，很难见到围绕着选文或范文而生发的种种争端(学生已被思维格式化)。争端或分歧是读者个体的认知或理解，等候磨合沟通。而此时如果“整体感觉”就此戛然而止，阅读教学则显虎头蛇尾了。