薛川东老师任北京市东城区教研中心教研员已经有数十年，长期从事教学研究、教材编写等工作，对文学教育及语文课程评价有精深的研究，在全国语文界有很高的知名度，被北京师范大学中文系聘为“语文教学论”硕士研究生班导师；撰写过近百万字文学评论类文章及论文，主编《阅读》（高中三卷本）、《实用阅读·诗歌卷》等教学丛书。
透明的蓝：欢迎薛老师光临新思考语文论坛主持专业讨论！
欢迎朋友们积极参与！
薛川东：各位老师，各位网友，晚上好，担心堵车，我就提前到达了。很高兴在这里和大家就文学教育的问题进行交流。
法老j：啊，薛老师已经来了！
语文课程网站：匆匆吃过晚饭，薛老师便坐在电脑屏幕前仔细考虑网友提出的问题。
xiaoln：文学作品的教学可以以鉴赏为主吗？有没有可能存在脱离于语言的文学教学？如果没有，又怎么解决将文学作品作为语言材料的矛盾呢？
语文课程网站：薛老师正在回答网友的问题！
东鲁：呵呵，看来问题比较棘手~~~
语文课程网站：对不起大家，电脑出现了故障，薛老师讲了半天的精彩内容都错过了，没保存上！
（注：由于出了这个故障，薛老师决定先贴出他的一篇相关论述，请在线老师阅读。）
薛川东：我们经常能听到社会各个方面对中学语文教学的批评、建议。其中，涉及文学教育的占了很大的比重。例如，有人认为“现在中学的语文课没有什么文学味儿，学生当然不爱学。”更有人建议“文学应当成为语文课的主体”。这些批评和建议都涉及一个不容回避的问题——应当怎样认识和确定“文学教育”在语文教学中的地位。
语文教学有多项任务，其中有一项重要任务是实施文学教育。但是，“语文”不等同于“文学”，文学活动不能承担语文教学的全部任务；倘真将“文学”作为语文课的“主体”，语文教育的目的是不可能全面实现的。对此，叶圣陶先生是作为语文教育的基本观念提出来的。他在《国文教育的两个基本观念》一文中概括的第二个“基本观念”便是“国文的涵义与文学不同，它比文学宽广得多，所以教学国文并不等于教学文学。”他对产生“国文教育就是文学教育”这种误识的主要原因作了精当的分析——“五四运动以前，国文教材是经史子集，显然经史子集是文学。”“‘五四’以后，通行读白话了，教材是当时产生的一些白话的小说，戏剧、小品、诗歌之类，也就是所谓的文学。”于是不少人认为“除了这些，还有什么可阅读的呢”，因而便“偏重文学”“都以为国文教育就是文学教育”。针对这种沿袭已久的误识，叶老据实拨谬，他说“国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围，文学之外，同样包括在国文的大范围里头的还有非文学的文章，就是普通文。这包括书信、宣言、报告书、说明书等等应用文，以及平正地写状一件东西载录一件事情的记叙文，条畅地阐明一个原理发挥一个意见的论说文。中学生要应付生活，阅读与写作的训练就不能不在文学之外，同时以这种普通文为对象。若偏重了文学，他们看报纸、杂志与各科课本、参考书，就觉得是另外一回事，要好的只得自辟蹊径，去发现那阅读的方法 ，不好的就不免马虎过去，因而减少了吸收的分量。再就写作方面说，流弊更显而易见。”
廓清认识，明了文学教育在语文中的地位，是正确、有效的实施文学教育的前提。从这个前提出发才可能把握住文学教育乃至整个语文教育的归宿。
叶老为 “发展个人生活上必要的知能，使个人终身受用不尽，同时使社会间接蒙受有利的影响”是学习语文的归宿。显然，依靠单纯文学教育是永远找不到这个归宿的；但是，在语文课中“发展个人生活上必要的知能”又必须借助文学教育。文学作品是使用语言文字作为创作“质材”的艺术品，语文知识和语言文字的功能在文学作品中得以最充分的运用和展示，尽现其魅力。因此，作为语文教学的主体依据——文选式的教科书——便将文学作品放置首位（文学作品的课文在数量、质量上都居各册语文课本之首）。但在语文教育的背景下，它的一般属性应是传授语文知识的“实例”和训练语文能力的“情境”，它的特殊属性才是进行文学教育的“文本”。
言至此，一个无庸置疑的结论已经凸现：文学教育是语文教学的一项重要任务，真正意义的文学教育是在语文知识的传授和语文基本能力形成的过程中逐步实施的。
因此，在非文学类课文的教学中“没有什么文学味儿”无可指摘，而在文学类课文的教学中“没有什么文学味儿”则是语文教学的缺憾；至于“文学应当成为语文课的主体”显然是有悖于语文教学性质的设想，无须再作批驳了。
当前，语文学科中的文学教育不尽如人意，原因是多方面的。我认为，要改变这种状况，首先应对文学教育的涵义及其在语文教学中的地位有正确的认识和理解。为此，试作如下描述——
我们所说的文学教育，是语文教学范畴内的不可缺少的教学行为、教学过程。
在中学阶段对学生实施文学教育的目的是：激发学生阅读文学作品的兴趣，培养学生鉴赏文学作品的基本能力，促进学生道德品质、思维品质的健康发展。
实践证明，语文课中文学教育的功效，不单见诸文学方面，学生既有的语文基础知识和养成的语文学习能力在接受文学教育的过程中可以得到再认识和再实践。对这一点，教师应有足够的清醒的认识，力求取得文学教育的最大功效。
文学教育赋予教师在语文教学中的基本任务是：教师应依据具有文学属性的课文（含有关的《知识短文》），向学生传授文学基础知识，讲析课文中的文学要素，指导学生掌握阅读文学作品的一般方法，安排学生的文学鉴赏活动。
学生通过不同途径建立的背景知识（如政治、历史、哲学、伦理诸方面的常识）对接受文学教育也有一定的积极作用。反过来说，当学生不能自觉的调动或者缺少必要的背景知识时，文学教育的进程必然受到阻遏；在这种情况下，教师要善于引导以“激活”学生头脑中存储的背景知识或者有针对性的向学生介绍必要的背景知识，以便有的放矢顺利的推进文学教育的进程。
文学教育的各项任务既是有序的，又不是僵死的程式。在教师“传授”了某一文学知识后，学生即可能利用这一既得知识发现课文的某一鉴赏点并主动的进入审美或评价的阅读阶段。在一个教学班内，学生的这种发现往往是不同一的、不平衡的。我们还会发现，有的学生在接受某一知识信息时，头脑里存贮的与之相关的文学现象即刻被“激活”；这时，该学生在课堂上的心理流向和思维活动便更具有个性化的特点。这些都会增加教学控制的难度。
出现这一现象的基本原因是：（1）文学作品和文学活动是社会大文化系统的重要组成部分，每一个人不可避免的要与其接触并受到不同程度的影响，所以，同一班级的学生接受文学教育的起点往往是不同一的。（2）学生接受社会化文学教育的自由心态具有很强的“惯性”，他们的学习目的与教师在语文课中实施文学教育的目的很难在短时间内“并轨”。（3）教师的文学素养，学生的知识储备乃至生活环境，都直接或间接影响着文学教育过程的稳定性。
因此，文学教育目的——哪怕是其中一个子项——的实现，不可能一蹴而就，它需要以数年而计的一个过程；至于文学教育的成果，也难于在学历教育阶段“灿烂辉煌”。当然，这绝不意味文学教育是苍白羸弱的，恰恰相反，只要我们态度端正并施教科学，学生在接受文学教育的过程中一定会更扎实的掌握“精要、有用”的语文知识和提高运用语言文字的能力，一定会汲取丰富的精神营养以优化自己的道德、情操。
我们还应看到，文学教育过程中的每个环节很难机械确定起止区间，由于受教材和学生认知能力的制约，它不可避免的要出现伸缩性和重复性。
这里，我可以举一个留在记忆深处的例子加以说明——
40多年前，我在小学一年级下学期“国语”课上学了这样一篇课文：“农民爱土地，工人爱机器，战士爱枪又爱炮，学生要爱书和笔。”
记得老师先教生字的读音和笔顺，然后指导写生字和读课文。待我们能读顺课文后，就以“为什么”为主题问我们每句话的意思，并联系“抗美援朝”说了些道理。老师还说，这篇课文是“白话诗”对学生有教育意义，句子“押韵”，大家应该背下来。当堂我就背熟了。“白话诗”、 “押韵”，这些新鲜话也记住了，当时不懂，上高小才逐渐懂了。我要说的是，在语文启蒙教育阶段，已不可避免的有了文学教育的渗透（尽管当年教我的那位语文老师把握“文学教育”的尺度并不十分准确）。后来，学李白的《静夜思》（小学五年级）老师讲古典诗和白话诗的区别，我脑子里再现过“农民爱土地……”；学王老九的《梦中想起毛主席》（初一），读到“走路想起毛主席，千斤担子不吃力；梦中想起毛主席，半夜三更太阳起……”又忆起“农民爱土地，工人爱机器……”怀疑那也是王老九写的；多少年后，我教刘禹锡《陋室铭》时，便不敢小看儿时学的第一首白话诗了，感到那明白如话的课文与“山不在高，有龙则灵……”确有些“亲缘”。可见，文学教育虽过程迢迢，但魅力深远。
还有几点，也应引起我们的注意，以进一步端正对文学教育的认识——
（1）从宏观上看，文学教育的教学过程是完整的，但在某一篇文学类课文的教学中，不可能也不必要实施文学教育的全过程，大多是在一两个环节上开展文学教育的双边活动。当文学教育的一个环节相对完成后，下一个环节的衔接既有必然性也有或然性，“程式化”的文学教育往往脱离教材实际脱离学生实际，是造成语文教学“少慢差费”一个原因。
（2）语文课中的文学教育不能完全为学生创意性活动取代。如，讲解、欣赏了几首律诗，就让学生吟作律诗，恐怕不可取。因为这样的活动难以成为一个教学班全体成员的学习行为，况且，鉴赏与创作并不存在相依而生的必然联系。
（3）为拓宽学生视野而举办的文学讲座，作为文学教育的辅助活动，是必要的，它所涉及的内容可以宽泛些。但是，教师在课堂教学中对教材所蕴涵的文学因素的挖掘和讲析则应尽量与学生的知能状况、生活阅历、心理及生理特点相适应、相协调；特别要注意的是，不能以教师个人的文学批评观念文学批评活动取代以学生为主体的课堂教学活动。
语文课程网站：好了，请薛老师继续解答问题。
承载希望：我是一位边远小学语文教师,是汪燕宏老师告诉了我这个好地方,没想到第一次来就遇见了专家!
真语文：如何处理“古代学校诗教传统”与“现代言语智能教育课程”的关系？
如何正确破解被“文学教育”装载着的语文教育教学理念？
老顽童都不懂……请教了。
薛川东：关于语文教育教学理念，论述很多，课程标准中已经写得很清楚了，但语文老师我以为应该记住三句话：一，不管是教文学作品，还是非文学作品，都要提升学生的思想水平，其中最重要的是通过读这些文章，听老师讲，健全思维机制，发展智能，同时培养良好的心理素质。二，语文课的所有活动，都必须贯穿着随时的不断的丰富学生的文化知识储备，这里有文学方面的，也有社会伦理方面的，有哲学的，也有自然科学的。三，进行文学教育和教授非文学作品，都不能忽视学生语言表达的训练和优化。我觉得用这三点来统一文学教育和非文学作品教学的关系，是比较合理的。
语文课程网站：刚才薛老师回答网友xiaoln的提问，说了一大篇好精彩的话，结果因为技术原因没保存上，为了对大家表示歉意，特发上一篇薛老师尚未发表过的文章《把握阅读方向，提高鉴赏能力》，请大家欣赏！
薛川东：
把握阅读方向，提高鉴赏能力
一 阅读文学作品应该重在鉴别、审美和批评
供人们阅读的文字材料种类繁多，浩如烟海。我们获取知识、认识世界、陶冶性情，除了依赖亲身参加社会实践活动外，最主要就是靠阅读了，亦即人们常说的“读书”。可见古人提倡“行万里路，读万卷书”是很有道理的。
读理论性较强的文章、专著，重在究其因，明其理。在阅读时，虽然也少不了联系实际，但主要是抽象思维能力起作用，要在判断推理，归纳演绎、证明驳辩上下功夫。在语文教材中，这方面的阅读材料数量不大，但对提升学生的思想水平而言，具有很重要的意义。
读实用性的文章(新闻报道、说明文、应用文等)和一般记叙性、阐释性的文章则应重在识其序，知其意。在阅读时，虽然也离不开把握事理的能力，但形象思维的活动要比前者突出些。文字、语法、修辞方面的基本知识以及读写知识在这类文章的阅读中得以广泛的应用与验证，所以在编选语文教材时很注重它们的地位。
在语文教材（特别是“课标教材”）中，文学类的课文数量最大。这部分课文(如诗歌、散文、小说、剧本等)与上述两者不同，这些阅读材料的形象性特别强，思想意义又十分深刻，对读者感情的牵连作用很直接。仅仅以语文基础知识为阅读工具，是很难真正读懂它们的。尽管诗歌、散文、小说、剧本各有其面貌和特点，但它们却有着共同的属性——艺术性。这些以语言为材料的艺术品，我们称之为文学作品。
艺术品必须具备以下两个条件：其一，它是人们劳动与智慧的产物，其二，它能引起人的愉悦，即具有审美价值。而作为艺术世界中的重要组成部分的文学作品则还必须具有反映社会生活和创作者情感的功能。
阅读文学作品不能只停留在认读、理解的层次上，阅读过程应当是对作品解读和鉴赏构成的“全过程”。所谓文学鉴赏也是一种思维活动的复杂过程，它要求读者会鉴别、会审美，会批评。文学作品能驱遣人们的想象力，能触发读者与作品中艺术形象的情感交流（包括与作者的情感交流），使读者从典型的艺术形象中感悟出带有普遍性的社会意义来——而这些都是在鉴赏过程中产生的。事实证明：人们在阅读文学作品时形象思维十分活跃，喜、怒、哀、乐诸端情态常常沛然而生，掩卷之后，作品中的某些内容和形象还会在脑海中清晰凸现，为深一层的思维活动提供了条件。
下面我们分别对鉴别、审美、批评作扼要说明。
鉴别
古代的镜子是用金属磨制而成的，称为“鉴”。“鉴”可以把物象客观地反映出来。“鉴别”这个词与“鉴”之古义是有联系的，鉴别是要讲客观标准的，不能任意掺杂主观情绪。可是阅读文学作品时，人的主观参与意识很强，“鉴别”究竟要派什么用场呢?其实，主观参与是相对于客观现实而言的，把握住客观标作出正确判断也是一种“参与”。
认定文学作品的本质是阅读的第一步，这就含有鉴别的成分。这一步处理不当，阅读方向就吃不准，不要说艺术享受，就连理解一关也过不了，甚至还会产生不该有的困惑。例如，清代历史学家章学诚读罢《三国演义》大呼上当，认为“七分是实，三分是虚”把人都搞胡涂了。鲁迅则说，《三国演义》“惟其实多虚少，所以人们或不免并信虚者为真。”章学诚就没有闹清“历史小说”与“历史典籍”的区别，鲁迅的话则切中要害：小说不避虚构，拘泥实据反而写不好。就说历史小说吧，只要主要历史人物的性格特点符合历史的真实，完全可以有更多的艺术虚构。课文《群英会蒋干中计》的主要情节在《三国志》上都没有，可它把主要历史人物周瑜长于智胜、胸有韬略的特点真实地表现出来了。小说的周瑜彤象比史书中周瑜的形象更鲜活更有艺术感染力。我们再想想，尽管《三国演义》与《三国志》有许多出入，但它并投有落下“篡改历史”的罪名，反而被冠以 “优秀古典小说”的头衔，这正说明广大读者是有鉴别力的。
再如，朱自清的《背影》与鲁迅的《一件小事》同是记事记人，同用第一人称，而前者就体裁讲是记叙性散文，后者则是短篇小说。二者区别在哪儿，自然需要鉴别。否则有人会把《—件小事》中的“我”等同于鲁迅，甚至认为《一件小事》是作者的“忏悔录”。体裁搞不准，主题思想也很难把握。前些年，有人为鲁迅的小说《故乡》插图，就画了一幅“失真”的画儿——“逼真”的鲁迅与根据作品中“闰土”外貌神情勾勒出的老农民“隔膜”相视。这岂不是把《故乡》当成了记实性散文了吗？照此推下去，便真得有一位“豆腐西施”偷了鲁迅家的什物，而鲁迅也曾变卖过鲁镇的私宅……这一来，怕鲁迅年谱、身世都要改写了。看来，对文学作品的鉴赏确实不能忽略“鉴别”这一步骤。
鉴别，并不只限于在文学作品的本质或作品样式的辩认上，更主要的则是对作品思想意义的认定。一部作品创作倾向是积极的还是捎极的，是具有“人民性”还是宣扬腐朽反动观念，都需要科学的鉴定。即或是优秀作品，对作者的主要创作目的和随同反映的社会现象，也要在比较中加以鉴别。如，《孔乙己》的创作主旨是揭露批判旧教育制度的罪恶还是反映旧中国民众之间没有凝聚力的社会病态?《我的叔叔于勒》是作者在为于勒的悲掺境遇而嘘唏还是意在展示资本主义社会畸形的人际关系?如此种种，不培养一点鉴别能力是很难作出正确回答的。当然，鉴别的任务还有很多，诸如作品的真伪，传世过程中的增益或减损情况等等，这里不再细述。
审美
说通俗点，审美是指人们对自然界、人体自身〔包括言行〕以及艺术作品中能引起精神上愉悦因素的合理感受。这里提到的“愉悦”是泛称，感奋、震惊、悲戚……亦在其中。这样看来，审美便涉及主观情绪与客观事物的融汇或离间；因此，审美者的世界观、知识素养、爱好、习惯乃至即时心情都会在审美过程中起作用。一句话，审美过程中的主观色彩很浓重。比如一树红叶吧，王实甫写《西厢记》时，为有情人不能结合而叹惋，是这样写的：“晓来谁染枫林醉，总是离人泪”，可它在毛泽东眼里却产生了迥乎不同的艺术力量，于是便有了“看万山红遍，层林尽染”的高亢吟咏。唐人刘禹锡诗云：“自古逢秋悲寂寥，我言秋秋日胜春朝”；也反映出他区别于一般知识分子的高卓审美情趣。
好的文学作品如同健康的人一样，血肉丰满，充盈着感情——或雄浑，或犹雅，或昂扬扬，或妩媚……无不具有审美价值。读这种已经成为艺术品的文字，当然是为了得到艺术享受，所谓“受教育”也是在艺术享受之中实现的。例为读苏轼《念奴·赤壁怀古》“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”，寥寥数字，不仅在我们面前展现出万里长江奔涌东进的宏伟景观，还驱使我们联想一幕幕雄壮威武的历史活剧，一个又一个叱咤凤云的历史人物也联翩而至。这一刻，你的心情也一定是激越、亢奋的。这便是一种美的感受，你的激情很难抑止，想象力也在不断生发，你会由“长江扬子浪千叠”想到“黄河之水天上来”，由东坡的词想到周总理的诗(“大江歌罢掉头东……”)，甚而要思考自己的成就、前途、报负等等。这些，是阅读说明文时难以感受到的。再者，读朱自清的《荷塘月色》，看到他细笔描绘的景致——田田的叶子，袅娜的白花，脉脉的流水，皎美的月光，可能有人情醉，可能有人心清。作家高超的艺术功力使一个个方方正正的汉字有了精灵，变幻成淡雅的画图，排布出和谐的旋律，把美送到你的心中，而当你真正体会到美的时候，又会发现作者在追求美、塑造美的同时又顽强地与丑恶虚伪搏击着。朱自清面对黑暗的现实虽有惶惑却不麻木，以对美的咏叹挞伐现实生活中的丑，这也是一种斗争。没有这种起步，就没有“宁可饿死，也不领美国人的救济粮”的壮举。这种发现，可以视为对美之伟力的感受，而说理性文章通常是不会赋予读者这种感受的。读鲁迅《为了忘却的记念》，深味其中三个典故，你会拍案叫绝：作者信手拈来的话语竟把远逝的历史人物（陶渊明、嵇康、方孝孺）一一“唤醒”，为血战前行的战士排遣悲哀集聚怒火，不仅祭奠着战友又鞭笞着制造惨案的元凶。你会感到，文学也能成为战斗的旗帜、革命的丰碑。对文学作品的审美使你懂得爱谁恨谁；它弥补了历史教科书沉稳有余灼情不足的缺憾。
所以，我们在阅读文学作品时切莫忽视对自己审美能力的触发、调动；审美，有助于你把握作者的感情和作品的题旨，你会在语言艺术的宝库中领取到应得的赏赐。
批评
这里说到的“批评”不是“表扬”的反义词，“批”与“评”都是指读者在阅读文学作品时的一种参与，一种行为，即评说优劣，抒发感慨。批评不是独立存在的，是在鉴别、审美过程中产生的，但当批评作为深入阅读的一种表现形式，借助于口头或笔头来表达时，又有相对的独立性。批评是提高阅读能力的重要实践活动，必须予以足够重视。同学们在阅读文学作品肘适当地搞点批评是完全必要的，也是完全可行的。曾编入教材的《谈的人物和结构》（茅盾）就是一篇的文学批评类文章。文中，茅盾对鲁达、杨志、林冲三个出身于反动军队而最后走上农民革命道路的人物作了同中求异的分析，指出了《水浒》作者施耐庵成功塑造典型人物形象的原因，揭示出小说创作中带有规律性的东西。这种批评对广大读者鉴赏能力的提高是很有帮助的，同时也对文学创作的健康发展起着推动作用。学生一开始搞不了这么深，这么像样，但可以试着搞起来。比如可以对作品中精妙的词句写上几个字的评语，对某一技法的文学效应说上三两句体会，或者把自己在阅读中触发的联想记录下来，凡此都是“批评”的实际演练。有位同学在读《猎户》(吴伯箫)文时，有一种感觉：他说，此文与《三国演义》中“刘玄德三顾茅庐”在结构上有神似的地方，而文中叙写“百中老人”猎獾的文字让人一读，就想起“关云长温酒斩华雄”来，如果他能把这种感觉写出来，那就是文学评论。
有一年，语文高考试卷中出了一道题，检查学生对《林教头风雪山神庙》一文的学习情况，题目不难但包含了文学鉴赏的因素。有些考生认为“题目没意思”。果真如此吗？且看试题——
【材料】 “忽一日，李小二正在门前安排菜蔬下饭，只见一个人闪将进来，酒店里坐下；随后又一人闪入来。看时，前面那个人是军官打扮，后面这个走卒模样，跟着也来坐下。李小二入来问道：“可要吃酒？”只见那个人将出一两银子与李小二道：“且收放柜上，取三四瓶好酒来。客到时，果品酒馔只顾将来，不必要问。”
【题目】请根据上面材料，在横线处填写恰当的文字：
作者没有直接说出这两个人是谁，而是通过 的观察来进行叙述的，从写作技巧和表达效果两方面来看，这样写是可以的。
清代文学批评家金圣叹对这段文字有过精辟的批语：
“看时”二字妙，是李小二眼中事。一个小二看来是军官；，一个小二看来是走卒，
先看他跟着，却又看他一齐坐下，写得狐疑之极。 妙！妙！
“是李小二眼中事”这几个字后来竟成为“小说叙事方式”的术语，为搞文学评论的人所熟悉。看来，高考试题的设计含金量是很高的，但是，不少学生不清楚检测方向，填不出“李小二”三个字来。这是不熟悉课文内容造成的吗？不是。实质上是在学习课文时没有把握阅读时方向，忽略了鉴赏要点，该“批评”的地方没有“批评”。相当多的考生在横线处填写的是“细致”、“留意”一类的词语，还有人竟填写“作者”二字，真让煞费苦心的命题者尴尬！
这个实例，很值得教师与同学们深思。
二 把握阅读方向，理解作品的思想意义
有人认为鉴赏文学作品主要是对形式上的美加以体味，至于作品的思想意义不在鉴赏之列。其实，这种观点是不对的，如不摒除就会成为阅读的障碍。比如，，不少人读了《红楼梦》却不能把握作品的思想意义，在认识上各取所需，诚如鲁迅所说“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”，作者的创作意图被扭曲了，作品中人物的审美价值也必然折损，阅读效果如何可想而知了，一部深刻反映社会政治、经济、文化的艺术巨作竟被扣上“诲淫”的帽子，这难道不足以令我们反思吗？真正的文学精品其思想意义和艺术形式双璧同辉，真正的文学鉴赏也不能舍此取彼或轻此重彼。从另一方面考虑，有些作品确乎有些艺术价值但思想内容却不健康甚至是反动的，如果我们不能洞悉其弊，所谓欣赏艺术的过程很可能成为受侵蚀的过程。
作家进行文学创作与花匠养花不同；花再美，它也不会干预社会生活。而文学作品创作的缘起与归宿都离不开社会生活；它要反映人与自然的关系，人的情感，人际交往，人的情感、态度、价值观。当然，它也必须反映出作家的情感、立场、观点。基于这个事实，高尔基提出了“文学是人学”的命题。而文学作品在反映人生与社会问题时又不同于政治宣言或训政说教，它是假借艺术形式和艺术手法来实现的，所以，要想精准地把握作品的思想意义又必须具有艺术鉴赏能力才行，二者是统一的，互相作用的。
鲁迅《祝福》的思想意义是什么?读过这篇小说的同学往往不假思索地说，作者以祥林嫂的悲惨遭遇为典型揭露了封建礼貌教对劳动人民 (特别是妇女)的残害。这样说，不能算作悖理，但是不是真将《祝福》的思想意义把握住了呢?作者在创作时还有没有更深刻的用心呢?如果我们读得细一点，会发现有一个细节至关重要：作者为什么安排一个与祥林嫂阶级地位一样的女佣柳妈出场?而极为恐怖的精神折磨正是这位“善女人”庄严地“布施”给祥林嫂的，这又意味着什么?其后，祥林嫂便由自贱命蹇，自认“有罪”并虔诚地赎罪。这一细节难道没有更深的旨意吗?其实，《祝福》思想意义的深刻性通过这一细节得到充分体现。鲁迅以超人的洞悉力发现了中国两于多年来一直排铺着吃人的筵席，有吃人的，有被人吃的，被吃者有时也在帮助吃人者吃人。这正是罪恶的反动统治制度以及维护这种制度的反动思想、观念、伦理对民众虐杀的写照。柳妈出于“善心”劝戒她的阶级姐妹，其结果与“为虎作伥”毫无二致，这不光使作品的悲剧色彩更为浓重，而且最深刻地把社会痼疾与民众病态的心灵揭示出来了。
上述分析，还启示我们：读文学作品切莫忽视直切题旨的材料，那怕它是细节性的。
做到这一点也很不容易，因为这种材料往往不是直露的、显见的。比如《孔乙己》一文，夺人眼目的材料是孔乙己的外貌、言行及每况愈下的际遇。孔乙己的不争气，丁举人的刻毒，对读者感情的调动立竿见影。于是，不少人都认定这篇小说是揭露、批判科举制度的，甚至提出可与《范进中举》相媲，出现了孔乙已是范进第二的说法。实际上，这是误解。因为他们忽略了鲁迅写“短衣帮”的用心，孔乙己与“短衣帮”都只能“站着喝酒”，经济地位是等同的，而“短衣帮”对孔乙己的态度无非是嘲弄、冷漠，孔乙己受丁举人欺凌时谁个同情过他?鲁迅在当时痛心疾首的正是世情的凉薄与民众之间的隔膜，这就是他催人留心设法疗救的“社会病”。鲁迅也写了旧教育制度对孔乙己的残害，那完全是为了人物的艺术真实，正如作者也写了孔乙己善良、爱孩子、努力摆脱歧视一样。这样写，孔乙己就“立”住了，有了典型性，由这个典型身上折射出来的思想意义才可信。当然要严密论证《孔乙己》的主题还要考核其它材料，研究鲁迅早期小说与俄国作家彼特莱夫作品之关系，这里就不细说了。
不管是那种样式的文学作品，作者在创作时总有一个明确的目的。这一目的的实现因作品样式不同，其表现手法也各异。把握作者创作目的最可靠的办法是弄清楚写作背景，吃透内容的指向性，破译词语中的“隐含信息”，决不能一叶障目不见泰山，也不能只管艺术形式而无视作者的情感、立场、观点。确切地说，鉴赏力不单单是属于艺术范畴的，它也要受到鉴赏者情感、态度、价值观的制约。
有必要申明的是，阅读和鉴赏文学作品毕竟不同于分析一篇社论或考证一桩历史事件，它必须遵从文学艺术的创作规律和特点，下面题将侧重这方面的阐释。
三 抓住鉴赏要点，提高分析能力感受艺术魅力
分析作品中人物形象的典型性
既然文学是反映人类社会生活的艺术，它就不可避免地要写人的行为和感情。在绝大多数的文学作品中，人是作为主要艺术形象出现的多：即或是山水诗与风景游记也还是要涉及人(主要是作者)的情感和宇宙观。所以，欣赏文学作品的一个主要视点，应落在作品中的人物形象上。这里，我们着重谈谈有关分析作品任务形象典型性问题，研究这个问题以小说为对象更容易说清楚。
恩格斯认为，小说创作“要真实地再现典型环境中的典型人物”。这里，明确提出了小说创作的根本原则，即作品中的人物应当具有典型性。从最浅层次上理解，典型具有鲜明形象特征，使人过目不忘。例如，保尔·柯察金(《钢铁是怎样炼成的》)、林道静（《青春之歌》）、江雪琴(《红岩》)等等都是亿万读者熟悉而难忘的艺术形象，甚至觉得他们还在我们的生活中。这种艺术效应的产生与人物的典型性具有很直接的关系。毫不夸张地说，我们如果把一个时期的优秀小说(也包括戏剧)中的人物合理地排序，几乎可以展示出这一时期的历史特点及进程。曾入选中学语文课本的古今中外小说佳作多达数十篇(含长篇节选)，其中人物形象逾百。不言而喻，重视析小说中人物形象的典型性之于语文教育是有着重要意义的。
认真探究一下厂作品中人物的典性应有以下两层含义：
（一）一提到典型，人们自然想到个性与共性的统一。但是，对文学作品人物的典型意义仅作这样的认识还是不够的。我们不能将文学典型等同于社会典型。文学作品中的人物是艺术形象，他要有鲜明的独特的个性，并以此显示出定历史阶段某些特定的本质与规律。他不能仅仅作为某一类人共性的代表出现，他还必须具备仅属于他自身的艺术魅力和审美价值。比如，贾宝玉、林黛玉、王熙凤都是大观园里的主子，阶级属性一致，但他们的典型意绝然不同，没有这种“不同”，大观园里也难以发生“裂变”。林道静、江雪琴都是优秀的共产党员，都是为人民解放事业英勇奋斗的女战士，然而她们的气质、风貌各有特点，读者从她们身上受到的教益也各有侧重。人物的典型性必定要反映出环境的典型性，而作品的历史感及社会价值也便随之产生了。我们逐一勘察《水浒》中一百单八将走上梁山的足迹——尽管有的直，有的曲，有的深，有的浅，但毕竟都踏进了聚义厅——就会对“逼上梁山”的普遍意义有了比较深刻的体会，对“官逼民反”中的“民”的概念有了更准确的理解，对尔后他们在“招安”面前的不同态度也便觉得“皆在情理之中”。
(二)文学作品(非记实性的)中人物形象之所以具有典型性，还在于鲜明的独特的个性不只源于生活中的某一个原型。也就是说，他们决非刻板地再现生活中的某一个真实的人物。作品中的人物，通常是“杂取种种人，合成一个”(鲁迅〕，唯因如此，才能概括某一类人的本质特征，同时又使其富有与众不同的个性。高尔基认为，像浮土德、哈姆雷特、奥赛罗这些著名的艺术形象都是作家们“选择三十到五十个同一路子、同一类型、同一情绪的人，并从他们当中创造”出来的。可见作家是在对某一类人进行广泛、、深入的观察与体验之后，才集中概括出某一特定的类型的。鲁迅说，他作品中的人物模特儿“没有专用过一个，往往嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的脚色”。明白这一点，你就不会把阿Q当成“一个”性格怪异的穷汉来看待了，也不会认为《祝福》只写了祥林嫂个人的命运。当然，有些作品中的人物是在生活中选定了某一原型后再创作出来了的，如《创业史》(柳青)中的梁生宝，原型是陕西省长安县王曲公社皇甫村的村干部王家斌。作品中写的梁生宝的事迹(如引进稻种)很多都是王家斌同志做过的事情，但作家笔下的梁宝已不是王家斌本人了，他的身上体现了特定历史时期中农村青年基层干部的优秀品质，《创业史》中的梁生宝全部经历是作家源于生活创造出来的。用文学批评家别林斯基的话说，作品的典型人物是读者“熟识的陌生人”。成功的艺术典型以富有艺术魅力的美的形象感染着一代又一代的人，甚至有超越国界的影响。评论家福克斯对高尔基《母亲》的世界意义有过生动的评说：“无数俄国以外的人永远忘不掉这本著作。全世界各地都有人是通过《母亲》开始接触政治的”。
对上述的道理弄清了，有助于我们透辟地分析作品中人物形象的典型意义，促进我们把握作品主旨。
分析人物形象一定要关注人物的生活环境及所处的时代特点。1927年大革命失败后，叶圣陶及时写了小说《夜》，从作品的内容看，主人公“老妇人”、(映川的娘)对女儿女婿从事的事业不一定有根本的了解，但是丰富的生活经验与白色恐怖的氛围使她清醒地意识到孩子们是被坏人杀害的，杀人者是与穷苦百姓为敌的。尽管她初起有畏惧感，甚至怕外孙受株连，而哄其改姓氏，但当她得知女儿女婿被害的真相后，“生活经验”便升华了——映川夫妇纯洁、可爱的形象诱发出老妇人心中的怒火，母爱中所蕴含的勇敢、不畏强暴的精神使她大声疾呼：“说什么姓孙，我们大男姓张，姓张！啊！我只恨没有本领处置那辈该死的东西，给年青的女儿女婿报仇！”老妇人作为正在觉醒的劳动人民的典型出现是完全符合生活实际与时代精神的。作者笔下的老妇人有其特殊的经历：早年丧夫，含辛茹苦抚孤成人，女儿成家后夫妻恩爱，但突然间，一对可爱的青年入变成代号为 “17”、“18”两具尸体了！这种际遇不是哪家都有的，但在1927年“四·一二”大屠杀后的上海，它又具有一定的普遍性。反动派倒行逆施必将激起人民的愤怒、仇恨，必将从反面教育人民使之产生反抗的力量，这完全符合阶级斗争规律，符合第一次大革命时的社会实际。这种普遍性与在老妇人的典型性是统一的。而老妇人的特殊性（一个不识字的家庭妇女)，更具有普遍意义——目不识丁的老妪如此，那些已投身到革命中的工人、其他劳动者、知识分子又何如呢？共产党人又何如呢……小说的主题在引申，作品强大的感召力体现了人物典型性的艺术功力。同样，比《夜》时代背景早二十年的时候，有如《药》中夏四奶奶那样的典型（她与映川娘的际遇很相似)也是天然合理的，她不可能冲破“造反有罪”的传统观念的禁锢，只能乞于儿子亡魂显灵以平抚心头的伤痛。当然鲁迅写夏四奶奶这样的典型形象更深刻的用意还在于对资产阶级旧民主主义革命弊端的评判。
结合上面的例子，我们有理由说：分析作品中人物形象的典型性是真正读懂作品的关键，是借助艺术形象认识社会、体味人生的需要。
品味作品语言的艺术特色
如果我们把文学作品与其他艺术品种(如绘画、·雕塑、音乐、舞蹈等)作一个比较，就会发现它们的根本区别在于塑造艺术形象时使用的材料不同。文学是用语言来塑造形象的，它是语言的艺术。高尔基说：“文学的第一要素是语言。”这句话准确地揭示了语言要素在文学作品的地位。诚然，其他艺术品种对文学是有影响的，比如诗就受到音乐、绘画的影响，但是，其他艺术品更离不开语言的阐释，比如舞蹈、雕塑作品的命名，绘画上的题跋，歌曲的唱词等，即或是被称为综合艺术的戏剧、影视作品，它们创作的母本便是文学剧本。
语言之于艺术特别是文学的重要性是绝对不容忽视的，这就是我们提出要“品味作品语言的艺术特色”的着眼点。这个问题解决得好，作品才可能真正读懂，鉴赏能力才可能增强。
文学作品中的语言通常被称为文学语言。准确、鲜明、生动，自然是对文学语言的基本要求。但具有艺术特征的文学语言是格外强调形象性，强调语汇的丰富与凝练的统一，强调感情的流溢与含蓄的统一。真正有艺术感染力的语言，既能深刻地反映事物特征与规律，又体现出特殊的审美价值。它对读者想象力的驱遣作用更是其他文学因素难以比拟的。
正是由于文学语言具有这样的优势，所以才弥补了“间接造型”可能出现的弱点(文字作品不如某些艺术品的直观性强)，而形成了更宜调动欣赏者能动作用的特点。另外，这种艺术的材料是最为广泛的，取之不尽，用之不竭；几乎人人都有可能参与这种艺术的创造活动。
我们在前面谈到了分析作品人物形象的典型性的问题，“分析”的重要手段之一就是对刻画人物言行、心态的语言的品味。例如课文《守财奴》，当老葛朗台发现侄儿查理赠给女儿的金梳妆匣时，作者巴尔扎克这样写道：
一看见丈夫瞪着金子的眼光，葛朗台太太便叫起来：
“上帝呀，救救我们!”
乍一读，好像无奇，甚至觉得作者对老葛朗台的眼光并没有做形象的描写。但一品味，便觉得极妙；一个“瞪”字就吓得太太呼上帝喊救命，这是一种什么样的眼光啊！任凭你去想象吧！实际上，这比用“贪婪”一类的字眼儿更形象，更脱俗。
同样是写眼光，鲁迅在《药》中则表现另一种语言风格：
“喂！一手交钱，一手交货！”一个浑身黑色的人，站在老栓面前，眼光正像两把刀，刺得老栓缩小了一半。
这带有夸张的比喻句不仅写出了眼光的“形象”，而且还使人物活了起来：一个咄咄逼人似魔鬼，一个几乎瘫倒如羔羊。谁个凶，谁个懦，不是泾渭分明了吗?
这种品味一定会给人带来愉悦的感受，这种感受又是审美者感知艺术形象的推进力。
语言大师们在塑造人物形象时，对人物的“道白”是很下功夫的。你若想对作品中人物个性有深层了解，不可不注意他们说的话，那怕是一呼一应，一惊一叹。在课文《林黛玉进贾府》中，曹雪芹把王熙凤写得风采满堂。不少读者最欣赏的是作者这一笔法：凤姐“人未至声先到”。因为当时贾母在场，“个个皆敛声屏气”，敢于如此放诞的人地位决非一般。但接下来，王熙凤的几番巧言更耐人寻味，她夸赞黛玉的用心一是渲泄自己心头妒火，二是触及黛玉的隐痛；那话语编排得分外绵密，把自己打扮成悲天悯人的菩萨。请看：
“天下真有这样标致的人物，我今儿才算看见了！况且这通身的气派，竟不像老宗祖的外孙女儿，竟是个嫡亲的孙女，怨不碍老宗祖天天口头，心头，一时不忘。只可怜我这妹妹这样命苦，怎么姑妈偏就去世了！”
我们一啧味，就觉得那赞语太廉价了，“标致”这个词儿轻巧地甩出去后，就再也不管了；她把文章做在“外孙女”与“嫡亲的孙女”的纠缠上，这才是本意；末句的 “可怜”二字辣得很哩！至于后面她为讨好贾母，文过饰非的辩词以及在仆人面前的发号施令，虽话语不多，却都字字闪烁着“凤辣子”工于心计善于权变的精灵劲儿。
鲁迅说：“《水浒》和《红楼梦》的有些地方，是能使读者由说话者看出人来的。”文学语言的形象由此可见一斑。
优秀作品中的语言是丰富多彩的。有人统计过，莎士比亚运用过的单词达一万二、三千个。词汇丰富与词藻堆砌截然不同，“丰富”是采集与提炼的结果，“堆砌”是机械搬运。在《阿Q正传》中多有这样一句：“阿Q飘飘然的飞了一通，回到土谷祠，酒已经醒透了。”这里，一个“飞”字透出了匠心，这“飞”字是从 “走”、“跑”、“逛”、“游”……一系列词中“炼”出来的，把阿Q莫名其妙的陶醉心情外化出来——胡涂、盲目、神往，错综复杂的情绪使阿Q忘却了现实中的我，他要“飞”，合情合理。况且，这“飞”字还有酒力相助，“飞”字也使“飘飘然”一语的“飘”落在实处。
诗与散文在炼字上尤其讲究。唐诗宋词，“八大家”的文章中用词精妙的例子不胜枚举，现代作家也极为重视语言锤炼。且看毛泽东《沁园春·长沙》的结句：“到中流击水，浪遏飞舟。”这个-“遏”字具有巨大的动势与万钧之力，把革命家立志改造中国与世界的气魄极为传神地表现出来了！雄健之美，使人感奋。朱自清的《荷塘月色》虽缺少阳刚气，但词语之妩媚却超凡脱俗。他写花蕾，抛却“含苞欲放”的陈言，偏拣“羞涩”这个表情词，那“打着朵的”菡萏，未放之前先生灵气，活了，如同豆蔻少女姣好至极。与其说辞格奇巧，不如说选词精当。
品味文学语言，不应当只满足于“可视性效果”，还要注意对具有蕴含性词语的反复琢磨，把所谓“隐含信息”提挈出来。读鲁迅《七律·惯于长夜过春时》的首联（“惯于长夜过春时，挈妇将雏鬓有丝”），就得分清一、二两句的不同特点。第二句有写实的特点，而第一句的真旨却不在字面上，不能理解过实。“春时”“长夜”是对社会黑暗现实的写照，理解了这一层，才可能看出鲁迅正视现实的唯物主义精神与韧长的战斗风格。
有的语句似乎很“白”，却有深刻的哲理，如果一扫而过，那就辜负了作者的苦心。例如唐人刘希夷在《代悲白头翁》—诗中有这样两句：
年年岁岁花相似，岁岁年年人不同。
诗人不用雅词而用口语，但诗意的分量却很重，闻一多先生称，这两句表现了“庄严的宇宙意识”，评得十分中肯。口语也有审美价值，两句虽用字平朴，但布局巧妙，颠倒反复，排沓回荡，上口便有警句之感。
说到这里，还应提及一个问题：生活化的语言是文学语言的灵魂。一旦作品中的语言远离生活，再“美”也是木乃伊式的。正是从这个意义出发，鲁迅认为作家应有“从活人的嘴上，采取有生命的词汇，搬到纸上来”的本事。因此，我们在阅读时也要注意品味那些生活气息浓厚的语言。
对文学语言的欣赏角度是很多的，诸如“简笔与繁笔”，“非逻辑性语言”，“数量词与衬字的使用”，“妥贴的修辞格”……难以尽述。这里只想补充一句，对语言的鉴赏不是终极目的，提高鉴赏能力也是为提高语言表达能力服务的。
acebase：我想请教薛老师一个具体的问题，如果由您执教《我与地坛》这篇课文，您会把重点放在哪里？这是高中教材里的篇目。
薛川东：我想告诉这位老师，我现在所在的地方，与北京的地坛一箭之遥，当年史铁生写这篇文章的时候，他那个简陋的住所，离我现在这里不过几百米。我觉得教学重点的确定，一个对作者情感的把握，那就要了解史铁生，我建议讲课之前，先看看他的另一篇作品《遥远的清平湾》，了解了作者的艰辛，他受的磨难，你就会体会《我与地坛》反映了作者对生命的热爱、崇仰，对人生价值严肃的思考，所以第一个重点应该确定是史铁生通过地坛在与天下所有的人所有的生命的在对话，地坛只不过是历史见证的一个遗存。第二点，应该把握住地坛是皇帝祭地的神圣的坛台，这座皇家园林它所存储的历史信息和现实信息，让学生感受到地坛里的景物有哪些感情倾向，比如当时破旧的坛台，荒芜的草地，古老的松柏，对于一个残疾人来讲，会产生哪些感情共鸣。还要把握住史铁生的眼里，看到了很多今天的人，在历史遗存中的活动，包括他们的语言，他们的感情，这些对作者有哪些启发，有哪些抚慰，我觉得把握住这两个重点，就会引导学生精读细读，就会感受到作者虽然是个残疾人，但是他的心灵非常美好，他的感情世界非常崇高，是最健康的。
东鲁：文学作品教学本应该是最富生气和灵性的，实际教学中却常常枯燥乏味。请教薛老师认为原因主要是什么，有什么切实的改进办法，最好能举些实际的例子。
薛川东：造成这个现状，我以为有三个原因，第一，教师没有摆脱所谓教学质量、中高考成绩的这个羁绊，讲着讲着，就跑偏了，作品中的生气和灵性，我们不敢真正地接受，总想问，这与考试有关吗？实际就是在文学作品的教学中，也经常想着考试的事，想着这里哪些是考点。二，文学作品的课文，是供学生解读和欣赏的，不是教师言说的底本，如果学生只是听众，那他就不可能焕发出和作品和作家直接对话时的那种生气和灵性。三，教师精彩的示范不到位，一篇课文从头讲到尾，掰开揉碎，学生觉得乏味，但是若教师不能把自己的发现，自己的心得用精彩的语言进行示范，传达出来，学生不会受到感染，这样的课，也容易枯燥。改进的方法，应该严格地按照新课标的精神来办，让学生成为学习的主体。教师要提出富有启发性的问题，引导学生发现作品中亮点，疑点，让他们去体会去评说，去交流，就如同一个非常引人关注的帖子发在网上，就会有很多网友，从天南海北，发来跟贴，与你讨论与你争论，甚至反驳你，批判你，奚落你，如果我们在课堂中，能出现这样的一个兴奋中心，那课首先就不枯燥了，不乏味了，但给老师也出了一个难题，你怎么组织，怎么引导，但这一步必须走出来。
邓国武：可是，这个是很难改变的啊，要承认老师想考点的合理性啊。
薛川东：下面我举两个例子，讲桃花源记，我提过这样的问题，陶渊明所生活的时代，他认为最黑暗，所以官不当了，不为五斗米折腰，去当农民，应该说他心里是很愤懑的，可是桃花源记怎么写得这么美呢，是作者来骗自己吗？这个问题一提出来，学生们就很感兴趣，我提这个问题，是要让学生们认识到一种文学现象，封建社会也好，半封建半殖民地社会也好，有出息的知识分子，对社会负责任的知识分子，他们面对丑恶，采取了一种特殊的鞭挞手段，那就是用美好的文字写自己的向往和憧憬，不仅净化自己的心灵，也给世人以希望。所以陶渊明尽管满腔愤懑，文字却特别优美，这样我就可以展开给学生做示范。比如陶渊明的诗，晨出理荒秽，戴月荷出归，但是成果不理想，豆种南山下，草盛豆苗稀，，可是心情不错，于是采菊东篱下，悠然见南山，有了这样的心境，才有桃花源记这样优美的文章，但是陶渊明正视现实，他没有骗人，他很巧妙地写道，桃花源找不着，有个高士想去找，未果寻病终，这很耐人寻味。
梅香：这学期八年级的语文课上，我也提了和薛老师一样的问题。对问题的认识没您说的这么透彻精彩，实在是遗憾呀！
透明的蓝：薛老师的发言深入浅出，读了，有豁然开朗之感啊!
东鲁：还有，对于文学作品教学中的诵读，薛老师怎么看？
薛川东：诵读，是赏析文学作品的重要方面，诵读的语速、语调、节奏、情感是你理解感悟的最好的外化形式，举例，毛主席写沁园春·长沙，当时中国革命的领导权问题，没有得到解决，主席看到了这一点，既有困惑，也有担忧，词的上阙结尾问苍茫大地谁主沉浮，这是内心的思考，我想主席自己读的时候，会加个语气词，声音会很轻，有惆怅，“问苍茫大地，谁主沉浮啊”，如果把这两句打得慷慨激昂，显然就违背了作者的创作愿意。但诵读需要教师指导，第一关是要把字音读准，第二关诵读的训练必须是在对作品有一定的认知感悟的情况下，才能取得成效。最大的困难是学生不敢读，不好意思读，怎么办，我看大家得想办法。我只有一条建议，老师带个头。
我来啦：目前对文学作品教学的定位大致有四种：①定位在欣赏上，②定位在语言的分析上，③定位在结构的分析上，④定位在知识的学习上。这四种定位您认为哪一种正确，它们之间有什么关系？在不同学段有什么不同么？您怎样看待文学教育的目标？
薛川东：我同意这个老师对文学作品鉴赏的细化，但定位这个词应当慎重使用，诗歌、散文、小说、剧本、报告文学，有共同的文学功能，但有各自相对独立的艺术价值，所以很难搞一个具有统一指导性的定位方案，要从作品的特点出发，比如报告文学，学生很容易理解材料的真实，和写作目的关系，但往往忽略报告文学作者在文章中的直接评价、议论。我想最后给网友一篇小文，《一笔力千钧》来具体回答这个问题，但绝对不能忽视的是对语言的品位特别是文学语言中隐含的信息和蕴藏的情感。如果一篇文学类的课文没有语言品味价值，那显然是教材编者的过失。这些问题，我在关于文学鉴赏的专论中也有涉及，这里就不展开谈了。
文以载道：如果薛老师编一本教材，您觉得最不应忽略的文学作品有哪些？为什么？现行教材中，你觉得存在有哪些问题吗？呵呵，这个问题难了点，因为会得罪人，但还是抛出来。
薛川东： 教材是教学的主体资源，语文教材涉及的范围非常广，时间跨度也最长，那么在广阔的时空范围中选文学经典是一件难事，最近我参加的北京版课标教材（北京出版社出版）九月份将在北京几万名学生中试用，编者的主力军，是北大的教授才子们，那里面的文学作品照顾到古今中外，特别是对二十世纪末叶和本世纪初的文学现象有所关注，影响世界发展的大师们的作品是必须要选的，比如屈原、司马迁、李白、杜甫、曹雪芹、鲁迅，比如莫伯桑、果戈理、普希金以及卡夫卡、海明威，但编成课文是件难事，怎么节选，怎么涉及导读，增加注释，安排思考题，这都需要对学情有调查。光靠纸制品的课本不行。所以我们这套教材还有一个庞大的电子资源库作支撑，还有学生可以进入的虚拟教师与现实课堂链接。我想今后十年纸介质教材和电子教材进行整合，才能真正把学生应该接受的优秀文学作品，特别是有时代气息的文学作品引进课堂。至于教材中存在的问题，正在克服。具体说是两个方面，一，有些篇目虽然经典，但学生不大喜欢，和中学生的年龄心理距离过大，这个要解决，比如逍遥游。二，教材面向现代化，我们的步伐比较慢，所以有的篇目相对来说就陈旧了。比如铁凝后来有些作品比《哦，香雪》更与现实贴近。
透明的蓝：朋友们，薛老师回答每一个问题都需要时间。在等薛老师的回答的时候，大家可以发表自己的见解和评论啊！
keepd：薛老师似乎研究过评价问题，谁都知道考试是教学的风向标，近几年总是提文学教育，但高考很少见有什么突破，学生都是用作题方式来解读文学作品，许多文学感觉都被知识化了，一千个读者有一个哈姆雷特，薛老师有没有想过在高考中怎样去体现文学教育，究竟怎样才能考察出学生的文学能力与水平？
薛川东：这个老师显然对现行的选拔性考试有不满意的地方，我想学生接受文学教育主要是提升他们的认识水平，鉴别能力，审美能力，批评能力，这些是需要有一个过程的，可能一篇作品读完没什么收获，但它储存在我们的头脑里，在特殊的情况下又被激活，就会有新的体会。所以文学教育有一个后熟的过程，因此学了就考，不太符合文学教育自身的规律。所以考试中文学鉴赏的内容量有限，难度也一般，我觉得是合理的，更主要的是，读文学作品，鼓励学生有个性化的见解，就目前的考试形式来讲，答案怎么把握，就很困难了，作者言其事，读者会于心，有些体会是很难准确用语言表达的。
承载希望：平时薛老师爱看什么书啊，能给我们推荐一些吗？
薛川东：语文老师喜欢看的书，我都爱看。当然最爱看的书就是看了几十年，有时还要翻翻的，比如史记，比如鲁迅的朝花夕拾，近几年对非文学专业人士写的书更喜欢，比如黄永玉是以画家饮誉国中的，可是他的诗、文，我都很爱看，一本《比我老的老头》我看了三遍。我现在推荐几本书，王蒙的《我的人生哲学》，王蒙教过语文，是我们同行，王蒙当过高官，做过贱民，人生经历丰富，他对社会的审视有独到的见解，他不拒绝新潮，但格外珍惜传统中的精华，读了这本书，有助于我们做一个明白人。再北京出版社出了一套《大家小书》,每本书不光开本小,印张少,而且都是一个时代或一个热点问题的标本,如一九三五年李长之写的,语文老师非读不可,别看名字吓人,稿是鲁迅审的,当时的封面照片是鲁迅亲自送给李长之的,这套小书我们可以见到很多已经作古的名人,那里大部分作者都与语文教学有关.好书太多了,别忘了外国人也写了很多精彩的东西.
透明的蓝：近来朋友推荐了一本王蒙的《尴尬风流》，很有意思。
封底上有这样的话：《尴尬风流》是王蒙用五年心血写成的探索中国人之“心”的一部奇绝大书。
gbz1234566：文学教学应该是语文教学的一部分，但是不是也只有部分教师适合去教，部分学生适合去学呢？要知道不是每个语文教师都有较好的文学素养，单单是按照教参，依据资料去照本宣科能真正教给学生什么呢？而对于那些本来形象思维就不强，文章感受能力较差的学生再有幸遇到这样的老师，他又能学到什么呢？虽然这个问题和今天要交流的有些跑题，但我还是希望薛老师谈谈你的看法。
薛川东：我谈四点意见,第一,语文教师自身文学素养很重要,但不同的教师是有差距的,既然教语文,又离不开和文学教育打交道,所以语文老师要不断的提高自己的文学素养,最老实的办法是多读多写,提高文学素养最有效的办法是读了好的文学作品,有心得感悟,要动笔写成文章.类似这样的文章我自己写过很多很多篇,那就是我先学,再去教.我最近想写一本书,题目叫.第二,教参要编好,教参也有用,但它毕竟是参考,没有选择地向学生介绍教参中的资料不值得提倡,教师应该根据教参中有益的提示,结合学生的实际,确定一篇课文的教学重点,鉴赏重点.第三,学生的形象思维是会发展的,促进他健康发展,老师要起到熏陶浸染的作用,教物理的老师讲力学,第一堂课先表情朗读杜甫的一首诗：挽弓当挽强,用箭当用长,由此引到力距的问题上,理科老师都很看重激活学生的形象思维,教语文的对此责无旁贷.第四,要让学生中出老师,这样文学教育就可以搞活了.我学荷塘月色的时候,我的老师问我,你觉得课文中的荷塘就是清华园里的荷塘吗?课后我去清华园看了一趟,很失望.后来在老师的启发下,我做了一个惊人的回答,课文中的荷塘是清华园的荷塘,但更是朱自清先生心中的荷塘,老师就我的回答大加赞赏,大加引申,这课上得很有意思。
透明的蓝：向薛老师请教：
在下研读旧金山中文课程资料的时候，发现这个课程里有一套学生必读的课外阅读书目。对课外作品的阅读适合课堂学习相结合的。这种教学现象，也可以从许多美国语文教学资料中看到。比如，学习了郁达夫的《故都的秋》之后，要求学生再课外阅读一两本郁达夫的作品集，评论郁达夫的写作特色。这样的做法，是美国语文教学中常见的现象。而这种做法在国内语文教学中并不常用。
您觉得为什么会有这种差异？国内语文教学是否在这一点上向美国语文教学学习呢？为什么？
薛川东：这个老师很自觉地来按小平同志的三个面向审视我们的教学,教育虽然有非常鲜明的政治属性,但是作为学科教育的内容,方法,我国和国外还是能找到交点坐标的.比如文学教育,必须有一个大文学概念,如果中国人认为,只读一部红楼梦就可以做到文学登顶,那是非常有害的看法.红楼梦能反映半封建半殖民地时代的社会风情吗?曹雪芹完不成,茅盾的完成了,读司马迁的游侠列传,看到任侠好义的许多形象,这只是中国特有的一种文化现象吗?恐怕不是.外国文学作品自有他们的侠,所以佐罗,基督山伯爵,我们的学生也应该知道.中国文学作品中写的英雄形象数以万计,但海明威的中的老渔民,宁可被毁灭,也不言失败的精神,不会因为中国的英雄多了就被淹没.所以我们的语文教学要树立现代意识,要把所有优秀的资源都整合起来,更何况网络已经把时空传统的概念改变了,好东西读得再多,也撑不死人.我建议对代文学作品,应该读得多多,考得精要.
薛川东：谢谢大家。
透明的蓝： 时间到了。
感谢薛老师！
还有几个提问，因为时间不足，今晚不能见到薛老师的精彩解答了。遗憾！
