在当前语文教学界，一部分同志提出了“语感是语文教学的支点”的口号。如：“ 教学中牵一发而动全身的关键环节便是学生语感的形成和提高。”“在教学活动中抓住 它（指语感），突出它的中心地位，也就坚持了唯物论。”［①］这种对“语感教学” 的高度评价确实令苦于语文教学多年效率不高的人们怦然心动。但是，冷静想一想，事 实是否确定如此呢？我总感到很玄乎。我认为，语感在当前并不能成为语文教学的中心 或支点。理由如下：

一、缺乏有效的语感训练的操作手段及方法。

对于语感训练的重要性，在语文教学界并不是现在才提出的。老一辈语文工作者曾 作出过许多精辟的阐述。如叶圣陶先生说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练 语感，就是对于语言的锐敏的感觉。”［②］吕叔湘也曾指出：“语文教学的首要任务 就是培养学生各方面的语感能力。”［③］但是，长期以来，这些精辟的见解并未能被 广大语文教师在教学实践中运用，我想一个重要的原因，就是未能找到进行语感训练的 有效操作手段。从历史上看，一种教学主张的提出，如果没有相应的教材体系、教学手 段、教学形式、教学操作方法的配套，那么这种教学主张必然在教学实践中行不通，成 为少数人的“阳春白雪”。这方面的实例不胜枚举。一种教学主张的施行应该是一个多 层次的系统工程。拿这点来衡量当前语感教学论者提出的一些语感训练的主张，我们发 现，大多数文章只是停留在对语感性质、特征的探讨上，只有少部分文章涉及语感教学 的具体操作方法。而就是这些文章提出的具体操作方法，也仅仅是一般化的原则。归纳 起来，不外乎“语感实践”与“语感分析”两种说法。

先看“语感实践”，按语感教学论者的说法，“所谓语感实践，就是让学生自己接 触和使用语言材料”，“这是语感获得的主要条件之一。”［④］这实际上就是以学生 为阅读主体的观点，从理论上看，并没有特别新的意义。也许语感教学论者已经意识到 这一点，特别提出“不是任何一种言语实践都可以达到培养语感的目的，只有既针对内 容又针对语言而且以语言为主要对象的言语实践才能促进语感力的提高。”［⑤］但这 一界定并没有多大的实际意义，因为语言的形式与内容是交织在一起的，很难设想一个 读者阅读文章时只注意言语形式而不接触思想内容，或者仅接触思想内容而不注意言语 形式。再说，阅读并不可能停留在言语的层面上，而是阅读主体对语言形式所包含的思 想内容、情感等诸因素的全方位的反映。因此，“语感实践”说没有新意。

再看“语感分析”。什么是语感分析？语感教学论者的回答是：“语感分析是理性 的途径”，即“语言在这里是怎样使用分析的。”［⑥］在语感教学论者看来，这是一 条培养学生语感的最重要的途径。但是，这里隐含着深刻的逻辑矛盾。“语感”是主体 的一种能力，虽然目前对语感的性质说法不一，但有一点是可以肯定的，即这语感是在 主体对言语客体进行心智操作时产生的。或者说，是言语客体作用于主体时，主体对言 语客体产生的一种全方位的反映。那么，语感分析究竟是针对言语客体还是针对阅读主 体呢？根据字面意思，语感分析理所当然即是指对主体语感能力的分析，试问，这种分 析怎么能促进学生语感能力的提高？因为能力的提高必须在主体与客体的相互活动过程 中才能达到。从一些文章所举的例子看，所谓“语感分析”实际上即是对文章内容与形 式的分析，就是阅读实践中的一种分析、比较活动，只不过换了一种说法而已，而这种 新说法从逻辑上看是不够严密的。故“语感分析”这一提法也难以成立。因此，在目前 缺乏有效的语感训练的操作形式、手段、方法的情况下，语感不能成为语文教学的中心 或支点。

二、对语感的内在机制还没有搞清楚。

阅读是主体知、情、意的统一活动过程，但在语文教学中学生的认知活动始终处于 教学的主导地位，这是由教学的特殊目的所决定的。根据目前认知科学的理论，在智能 与知识的研究上存在六大难题。其中之一就是有没有不可言喻的知识，或者称为技能的 知识或实践的知识。如钢琴演奏家能在一秒钟内准确地按一定的乐谱弹击琴键十多次之 多，医生能根据症状准确判断病人的病情，等等。在各门职业中我们都能找到某些既能 作出迅速反应而又不能说清楚这种反应的依据与机制的实例。这种不 可言喻的知识有时 显得比理论知识更加重要，更能解决实际问题。我想，语感就属于这种现象。根据统计 ，目前对语感性质不同的说法就有六七种之多，可见我们对语感的认识还是比较肤浅的 ，也仅仅是停留在种种假说上。即使是影响颇大的转换生成语法的“语言习得机制”及 在此基础上获得的“语言直觉知识”（即语感），也仅仅是一个假设。这说明对语感的 研究还有很长的路要走。在如此情况下，提出语感中心的口号，进而构造语感教学的体 系、原理，未免显得基础不牢靠，缺少科学依据。

三、对语感与诸语言能力的关系没有搞清，易引起混乱。

《中学语文教学大纲》对语文教学的目的界定是：使学生热爱祖国语言，能够正确 理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅 读浅显文言文的能力。《大纲》并且在审美及道德情操方面也对语文教学提出了相应的 要求。语感教学中心论把语感视为语文教学的终极目标，这就势必要处理好语感与读说 听写能力的关系。就目前见到的有关论著看，主要有两种看法：一种是把语感看作是自 动化的语言认识能力和语言审美能力的结合。再有一种认为语文能力包括语言听说读写 能力（认识能力）和语感能力（语言审美能力）。这两种观点对语感在诸语文能力中地 位的看法差别很大，但都未能清楚地揭示出语感与《大纲》中规定的语文教学目标的关 系。

“语感”，说到底是一种悟性，一种对语言的全方位的直觉理解能力。但我们要对 学生进行语言训练势必要形式化、线性化，并进行分解操作，形成一定的有限的智力操 作步骤。而操作的外显行为不外乎读、说、听、写等活动。至于学生内潜的心智操作、 情感活动，这是很难把握的，而且各个阅读主体又有其不同的个性和智力品格，很难求 于统一。由此可见，把语感作为教学中心目标确实难以客观化，也不能揭示阅读实践的 形式，使人感到难以把握。

四、语感教学中心论不能涵盖整个语文教学。

据目前见到的语感教学方面的文章，大多把语感作为形象思维的范畴。“语感的认 识结构是表象系统而不是语词系统。”［⑦］这一些文章在论证语感特点时所举的例子 看，几乎全部是抒情散文或叙事类文体中的语句。这就使人必然得出这样一种结论：似 乎只有在阅读这类文章时才会有敏锐的语感。但语文教学的任务并不是局限在这类文体 的把握上，还有说明文、议论文以及一些实用文体的教学，从某种意义上说，后一类文 体的教学显得更加重要，因为学生到社会上去经常使用的是实用文体。另外，中学语文 教学还有作文的任务。因此，语感中心教学论不能涵盖整个语文教学的内容，这无论从 能力或知识方面讲都是如此。

五、语感中心教学论过多地对知识教学进行指责，易引起误导。

语感中心教学论过多地对知识教学进行指责。如：“语感教学不是教学方法的更新 创造，也不是教学模式，而是对影响人们多年的通过语言知识传授让学生运用所学知识 进行说话写作的旧的语文教学思想的改造。”［⑧］目前已形成了一定的倾向。事实上 ，把语文教学作为单纯传授知识的活动这一观点在语文教学界十多年前就受到批判。但 传授知识及运用知识进行说话写作训练并没有错。形成语感如果没有一定的基础知识显 然是不行的。其实，语感就是知识的活化。当前，语感研究中往往贬知识，以提高语感 ，这种把知识作为丑小鸭对待的做法是不正确的。

六、“语感”不是包医百病的灵丹妙药。

在语感教学的研究中，有一种值得注意的倾向，即把语感作为语文教学的一种灵丹 妙药，似乎语文教学中的一些难题，只要贴上“语感”二字，马上就可以迎刃而解了。 试看如下一些论述：“语感教学既包含了思想又包括了语言而又以语言为教学主体，既 包含了语言知识又包含了语言使用而又以语言使用为最终目的。”［⑨］“只有抓住语 感这一根本，语文教学才有可能真正完成培养读、写、听、说等语言能力这一任务。” 这已经把语感教学摆到了整个语文教学至高无上的地位。

综上所述，语感不能成为语文教学的中心或支点，在目前，至多只是语文教学中的 一个方面，当然，这样说并不否定对语感教学作积极的探索。

注

［④］［⑤］［⑥］［⑨］ 《语言的隐含意义、语感及语感教学》《语文学

习》１９９２．１０

［①］［⑧］ 《语感——语文教学的支点》《中学语文教学》１９９３．５

［⑦］ 《语感认知的特殊性》《语文学习》１９９３．９

［②］ 《叶圣陶论创作》上海文艺出版社１９８２年版

［③］ 《学习语法培养语感——访吕叔湘先生》《语文学习》１９８５．１