禅宗对于悟道，认为有三重境界：看山是山，看水是水；看山不是山，看水不是水；看山还是山，看水还是水。
没有“不是山，不是水”的过程，“山还是山，水还是水”就不过是简单的、没有意义的回归，或者说“倒退”。
当新课程已行进到第6个年头的时候，有些人却常常抑制不住“简单回归”的冲动。
比如，有的人认为，现在的新课程语文课过于强调人文性和文学素养的教育，工具性教育太薄弱了，应该纠正过来。又有的人说，现在的课堂“声光电”泛滥，已经伤害到学科教育的本质，因而主张取消多媒体，还是一块黑板、一支粉笔和一张嘴好。
这不是一般的反思。它的背后，涌动着强大的“简单回归”潮流：见到一些语文公开课有些浮躁、热闹，就呼唤忠实地退到改革前的原点；看到一此数学公开课少了“数学味”，就提出要调整改革的整个方向。
理性的反思是任何改革都需要的。我们要防止以新课程的名义把一些教育理念、教学方式教条化、绝对化，但同时我们也不能以非此即彼的思维方式去一概否定、简单回归。反思是为了更好地前行，是为了进—步校正前行的坐标。
那么，2006年能提供什么经验以校正我们前行的坐标呢?
高峰体验：让教育变得令人兴奋
年初的时候，我们推出了窦桂梅老师《晏子使楚》的课例，提出两个话题：“语文课，你在做加法还是减法”、“语文，有一种力量叫思想”。
不想引起了热烈讨论。许多人提出了很有建设性的意见。但遗憾的是，大多数论者都纠缠于加减法的问题，而对于窦老师这个课例 (还有她今年其他新的教学实践)蕴藏的丰富教学理念，竟不同程度地忽略了，至少没有得到应有的关注和重视。
我们习惯对教育现实做一种印象式的整体批判，而不习惯从一些优秀教师的创造性实践中看到前进的方向，许多有价值的教学案例因而被打压或者在可怕的冷漠中消失，同时我们却在感叹课堂教学改革的无望。
我愿以窦老师的课例作为个案作一粗浅分析，或许可由此改变一下我们的思维习惯。
我听过窦老师的许多课，比如《再见了，亲人》、《火烧圆明园》、《秋天的怀念》、《晏子使楚》、《游园不值》等。每一次走进她的课堂，都会有所收获，甚至被感动：为那些被唤醒的学生，也为自己不自觉地被牵引到生动的教育情境中去。
那是在一个农村孩子占大多数的班上听《游园不值》——一首看似很平淡的诗，她却能引导学生读出无穷的韵味。一句“应怜屐齿印苍苔”，通过让学生化身为诗人表演如何在苍苔上小心翼翼地走，诗人那份对春天的爱怜之心就生动地变成了学生切身的体验，更不用说她巧妙地带领学生去经历诗中对丰富生命经历的渴望(红杏出墙)、对人生的超越性体悟(不遇之遇、不值之值——这是很富有禅意的，但窦老师通过各种教学情境的创设和互文解读，不但使学生理解起来不累，反而激起了他们学习的热望)。我很少听到一个小学老师能把一首古诗讲得这么好，自己也无力发现叶绍翁的这首诗竟然隐藏着如许的“情感密码”。我几乎是沉醉于这样的课堂了。而学生那兴奋的眼神和精彩的发言也表明，他们也陶醉了。
窦老师的课大都如此，只要你 (不论是观摩者还是学生)进入她的课堂，你就会深深地“走进去”，走进情感丰富的世界，走进思想碰撞的海洋，不知不觉你就忘情了，“沉醉”了。这是一种“高峰体验”：它让你发现课堂原来可以如此美妙，学习原来可以如此愉悦，思考原来可以如此幸福。
教育是需要“高峰体验”的。一个教师在教育中没有“高峰体验”的经历，他就不太可能热爱自己的职业。一个学生在课堂上没有享受过“高峰体验”，他就不太可能有求知的渴望。许多学生之所以厌学，讨厌某个学科老师，一个重要原因，就是这样的学校、这样的老师从未让他经历学习的“高峰体验”。
教育家布鲁姆说：“高峰学习体验(具有高峰体验所包含的某些品质)是极为生动的，以至学生在多年后还能详细地回忆起来……一般说来，它们是对学科产生新的兴趣的源泉，是重大的态度与价值变化的刺激物，它们起到了使学习变得真正令人兴奋的作用。”这样看来，高峰体验是教育性之所以发生的一个基本条件。
那么，我们怎样才能让学生获得“高峰学习体验”呢?
按照布鲁姆的意见，第一是要与学科主要的新观念或概念、最重要的原理与概括联系起来。
从窦老师的课例来看，这一条至少包含两个内容：一是要善于抓住教学文本中的关键知识点，或称之为“教学文眼”(区别于文本文眼)；二是要千方百计让“学生生活在思考的世界里”。文本文眼是基于文本自身的逻辑；教学文眼的出发点是学生学习的需要(当然，有时候文本文眼与教学文眼是一致的)。我们知道，《游园不值》之所以千古传诵，是因为诗人写下了“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”的名句。但是，窦老师抓住的关键词却是“怜”字，并用大量的教学时间去让学生体味诗中的“怜”意 (如对“印”、“小扣”的解读)。而正是这一教学文眼的展开，让学生感觉到了这首诗生命的温度，把握到了文字背后诗人绵长的情感，从而印象深刻地走进了诗的世界——对教学文眼的发掘，就是为了让学生与文本以独一无二的方式美丽地“相遇”。这样的“相遇”，有时是会留在生命的记忆里的。
长期以来，语文课堂是不强调思维含量、思想深度的。“学习语文，还需要思想吗?”这是许多老师的疑惑。听了窦老师的课，愚以为，课堂没有相当的思想深度，就不可能造就有良好语文素养的学生。比如说，良好的表达能力是语文素养高的表现。而表达能力的好坏主要取决于思想是否丰富深刻而不是表面的表达技巧。可是我们在课堂上教授的却几乎是技巧，而不鼓励学生去丰富自己的思想。因而也就不奇怪，口语交际这一课程改革新增加的内容一直是教学实践中的一个瓶颈。但窦老师特别善于激发学生思想的激情：在《晏子使楚》一课上，她用“外交官”、“历史学家”的话，“打乱”学生在欣赏式阅读教学模式下形成的正常思维，迫使他们自觉地“陷入”对晏子是否智慧、是否为国家赢得尊严的深层次问题的思考，并适时提供进行深度思考的“脚手架”——韩信胯下受辱的故事、已学过的课文《狼和小羊》。教学《珍珠鸟》，在一步一步“诱引”学生深入领会了原文的“信赖”主题之后，她忽然来了两个360度的大转弯：“我”觉得这样真好(以为人与鸟之间创造了真诚的信赖)，笼中的“大鸟”也是这么认为吗?接着是第二转：假使你是作者，你放不放(鸟)?如果作者打开鸟笼，而你是珍珠鸟的“父母”，你走不走(走就一定能获得自由吗)?这个两难问题让学生带着问号和更深入的思考走出了教室。可以想见，这样的课堂思维密度有多大。但认为语文只能是字词句训练的人会说：这不是语文课，是“野狐禅”!他们也许应该听一听苏霍姆林斯基的劝告：“只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻心灵的征服者、教育者和指导者。”而一个没有什么东西好讲，没有什么丰富思想宝藏的老师，“是很可怜的”。所以我们说，让学生通过思维的快乐去获得学习的高峰体验，这是每个教师应该心向往之的教育境界。
第二是要与文学、音乐以及艺术中某些真正伟大的作品联系起来。
教育的巨大力量往往来自经典作品。《钢铁是怎样炼成的》影响了整整一代人。《红楼梦》更是造就了多少痴情男女。没有经典的教学文本，高超的教学技巧就无用武之地，有时反而会败坏学生对语文的兴致(如有些老师在阅读课上用一些明白如话、寡淡无味的文字反复折磨学生)。窦老师的许多经典课例，就是以比较优秀的课文作为依托的。《晏子使楚》的白话文译者是一个严谨的学者，这就保证了教师在课上“咬文嚼字”确实能咀嚼出味道(但窦老师还是补充了一些文言材料，以让课堂沾上一点优雅文字的气息)。《游园不值》本身是意味丰富的诗。或许更能说明问题的，是刘祥老师上的肖洛霍夫的《一个人的遭遇》。课文几乎是原封不动保留了作品原文，这个肖氏用了10年时间完成的经典作品，让刘老师采用的“文本细读”教学方式收到了良好的教学效果：学生对战争给千千万万的个体带来的不可愈合的心灵创伤，有了深刻的体认。
其实，面对经典文本，老师不必花太多的技巧，只要把学生带进文本的世界，他们就会被吸引，就会产生各种奇妙的阅读快感。周益民老师上《小王子(节选)》，就没有什么小组合作，没有什么煽情，就只是老老实实带领学生读原作：
小王子问狐狸，什么叫“驯养”。
“这是已经早就被人遗忘了的事情，”狐狸说，“它的意思就是‘建立联系’。”
“建立联系?”
“一点不错，”狐狸说。“对我来说，你还只是一个小男孩，就像其他千万个小男孩一样。我不需要你。你也同样不需要我。对你来说，我也不过是一只狐狸，和其他千万只狐狸一样。但是，如果你驯养了我，我们就互相不可缺少了。对我来说，你就是世界上唯一的了；我对你来说，也是世界上唯一的了。”
怎么样才能去“驯养”呢?
“应当非常耐心。”狐狸回答道，“开始你就这样坐在草丛中，坐得离我稍微远些。我用眼睛瞅着你，你什么也不要说。话语是误会的根源。但是，每天，你坐得靠我更近些……”
……
就在这样的阅读中，学生被“驯养”了。
人与人之间微妙的心灵相通，是超越语言的。同样，教育对心灵的滋养，也是超越技巧的——太多的技巧是教育大打折扣的“根源”。直接地带领学生去读伟大的作品，让他们自己直接去经历最美好的事物，这是教育所能给予学生的一种最美妙的“高峰体验”。
“高峰体验”不仅包含高度的情感愉悦，也包括由深度思考或刹那顿悟所引发的思维快乐。因而不只语文和艺术类学科的课堂能提供这样的经历，数学等理科教学也同样可以使学生获得“高峰体验”。总之，“高峰体验”是有力量的教育所不可缺失的元素，考诸窦桂梅的课是如此，考诸其他优秀教师的课也是如此。没有“高峰体验”的教育是苍白的。或许每个老师都应该扪心自问一下：在教学中我有过极度的幸福感吗?我的学生在课堂上经历过生命中不能忘怀的美妙时刻吗?
