小组合作学习20世纪70年代初兴起于美国，从上世纪90年代以来进入我国。各学科、各阶段的教育改革尝试运用合作学习来审视和解答当代的教育问题。早在我国《学记》“独学而无友，则孤陋而寡闻”里，就已经闪现着合作学习的智慧与光辉。而置身于21世纪，课改的春风呼唤着教育工作者要大胆的扬弃传统教育中的一些陈旧的教育理念，合作学习一度成为基础教育课程改革关注的话题之一。我就这个问题谈谈自己的一些看法和认识。

一、合作学习中教师角色的转变

改变学生的学习方式，首先要改变教师的教学方式。教师的主导作用绝对不应该因为提倡学生的自主学习而削弱。原苏联教育家马卡连柯说过，“教师要尽可能多地尊重学生，但也要尽可能多地严格要求学生”。只有这样，改变学生学习方式才能真正有所着落。作为新课程的实践者的广大教师应当积极倡导自主、探究、合作的学习方式。合作学习的关键之一是教师角色的转变，在合作中学习，教师不再以传统的知识传授者和权威的形象出现，而是以平等的身份参与学生的学习活动，成为学生学习的激励者、组织者和指导者。教师与学生之间由传统的“权威——服从”关系逐渐变成了“指导——参与”的关系。其角色行为表现为：建立一个接纳支持性的宽容课堂气氛，以便和学生平等对话，在协商中建构意义世界；创设丰富的教学情景和学习环境，激发学生的学习动机和学习兴趣，充分调动学生的学习积极性，让学生在情境（使用情境和生活情景）中学习，培养学生的实践能力；为学生的学习提供丰富的情境认知工具与资源（如笔记本、词典、校园网络、课外读物），搭建“脚手架”，支持以学生为中心的学习。指导学生形成良好的学习习惯、学习策略（如能发现问题并知道从哪儿去寻找答案），支持学生的反省，和学生一道寻找真理，与学生一起分享他们的情感体验和成功喜悦。

二、合作学习可以促进各层次学生进入学习氛围

现在不少的课堂，合作的呼声很高，但是只是一种表面上的、程序化的合作，整堂课“一帆风顺”。问题只要一提出，教师“不管风吹雨打，胜似闲庭信步”，在教室来回巡视。几分钟后，各学习小组推选出一“代表”作小组陈词。最后，教师“抵掌而笑”“同学们，这位同学说得怎么样？”全班同学异口同声：“好！”教师顺理成章的说道：“嗯，非常好！”

事实上，合作学习小组不是纯粹的交友小组或娱乐小组，而是一个协同共事的团体。既要考虑学生交往能力的强弱水平，又要考虑学习任务的难易程度；要引导学生学会在相处中保持和谐，尤其要让大家争取共同进步，而不是几个“代表”与“典型”的较量。例如，有一位教师执教《我的叔叔于勒》一课，让每个小组的４位学生，分别以爸爸、菲利普夫人、我以及姐姐为视角，根据小说的语言描述，在本小组内谈谈他们眼中的于勒是怎样的一个人，他们有的说：“于勒是一个败家子、花花公子。”有的则认为：“于勒最终虽然一贫如洗，还是有一点做人的良心。”有的则认为：“于勒的一生给他们很好的警示，只有不断的奋斗，才能使自己永远立于不败之地。”有的同学则认识到：“亲情在生活中非常重要，爸爸妈妈（即菲利普夫妇）不应该见利忘义，只认金钱而不认兄弟。”还有的同学则认为：“菲利普夫妇这样做也是无奈之举，也是为了一家人的生活考虑。”教师的主导行为保证了学生思维的目的性和学习的主动性。在这节课中，每个学生都担任一个角色，充分的调动了学生主体的情感因素和兴趣，在角色中感悟，在合作中互相评价、帮助，很好的体现了课文的语境，保证了全员参与、合作研读的实现。从改善人际关系入手，吸引学生在团体激励的氛围中确立新的学习动机，乐于与他人合作，善于与他人合作，能够极大地调动学生参与课堂教学活动的积极性，从而获得强大的学习推动力，使各个层次的学生都能感受到成功与进步的快乐。

三、合作学习中问题意识的培养

合作学习的运行机制之一在于学习方式的转变，而学习方式的转变策略之一则依赖于问题意识的培养。学问学问，有“问”方才有“学”，中小学生缺乏问题意识由来已久，这是不争的事实，学生问题意识关系到合作学习的成效。因此，要实现新的学习方式在合作学习中的转变，培养学生的“问题意识”就显得十分重要。

培养学生的问题意识，首先要使学生敢问。但是，学生随着年龄的增长，害怕提的问题过于浅显或落入俗套而遭人讥讽，顾虑重重，保持沉默。这时，教师要善于诱导，开始，即使他们提的问题比较肤浅，缺少深度，甚至有些离题，也不要加以简单的否定，而应该给予热情的鼓励。学生一旦动起来了。提出了许许多多的问题，一堂课甚至几堂课都解决不了，这时候需要教师发挥主导作用，对学生的问题进行分类筛选，挑选出最有价值的问题作为研读文本的切入点。每个学生都是以自己的经验和已有的知识为背景，来建构对新事物的理解的。教师的职能不是将现成的所谓“标准答案”硬塞给学生，而应该为他们搭建一个个“脚手架”，让他们自己一步步攀登去达到目标。能“牵一发而动全身”的问题，是学生最好的学习支架。

诚然，教学有法，教无定法，运用之妙，存乎一心。不论教学方法多么丰富多彩，但阅读教学的本质和功能始终“万变不离其宗”。日本教育学者臼井嘉一教授说得好：“读书拥有‘教养’的两个侧面：‘内容知识’与‘方法知识’。所谓‘有教养’者，无非就是在‘内容知识’与‘方法知识’两个侧面有丰富的积累及其应用能力的人。所谓‘内容知识’丰富，就是指知识渊博：了解世界大事，了解历史人物，了解动植物世界，而且语汇丰富。所谓‘方法知识’是指掌握思考与认识的种种方法。可以‘举一反三’、‘闻一知十’，知识获得方式具有泛用性、应用性、自在性。”在这个意义上说，阅读教学的“问题”重在教师的“导”，妙在学生的“思”，教师不仅要教会学生认知，更要教会学生思维和审美，而且是个性化、人格化的认知，创造性、策略性的思维，诗意性、浪漫性的审美。