鲁迅先生说过：“一个人如果还有友情，那么，收存亡友的遗文真如捏着一团火，常要觉得寝食不安。”试问：一个人如果还有亲情，在痛定思痛中去写追忆亡母的文字，情况又会如何？恐怕已不是“捏着一团火”、“寝食难安”等词语所能传达的。史铁生的《合欢树》就是这样的文字，这篇散文文风朴实，叙事蕴藉，看似平淡的叙述中饱含着强烈的感情，把伤悼之情表现得至深至诚。
在教这篇课文之前，我也一度寝食不安。我知道，如果将它上成一堂平淡乏味的语文课，则不但是对九泉之下那位伟大母亲的大不敬，而且是对敬重病痛的那位作家的怠慢，更是对母爱这一永恒的文学母题的亵渎！
在不敢轻举妄动之际，我采用了迂回战术——让学生先阅读《我与地坛》，为解读《合欢树》做情感准备。记得那天语文课上，我把《我与地坛》印发下去后，却再也无法讲授我已准备好的其他内容，因为同学们都屏住呼吸，埋头阅读，教室里安静得出奇，只有“哗—哗—哗”翻纸的声音。
那个夜晚，我难以入睡。想点什么呢？就想想《合欢树》吧——
那个十岁的作文得了奖的孩童，因母亲的一句话扫了自己的兴，于是“装作根本不再注意她的话，对着墙打乒乓球，把她气得够呛”，却又不得不承认“她聪明”，“她是世界上长得最好看的女的”；
那位可怜的母亲，面对两腿残废了的儿子，在希望和失望中苦苦煎熬，最后被上帝召回去才得以解脱；
那棵枝繁叶茂的合欢树，被母亲偶然之间当作含羞草栽下，却也能独自成荫；
那个莫大的人生玩笑——在你可以看到时，却无心情去看；等到你有了心情去看时，却再也无法看到那棵合欢树了；
那个刚出生的婴儿，为什么“不哭不闹，光是瞪着眼睛看窗户上的树影儿”？……
经过一番彻夜的思考之后，问题似乎有了一点进展，第二天我留给同学们这样两道预习思考题，其一，母亲生前的哪些话、那些事至今还缠绕着“我”（我用了“缠绕”这个词，因为我无法再用别的词来表达当时我出这道题的心情）？其二，怎样理解作者的“合欢树”情结？
又过了一天，到了不得不直面《合欢树》的时候了。不过这时我已不再那么手足无措，因为我曾品味过它一夜。
在课堂上，我们开始围绕那两个问题讨论。不出意料，同学们也和我一样，有了太深的情感积淀，有太多的话要说出来，于是那次讨论，简直是风生水起，有许多意想不到的收获。正如培根所说：“讨论犹如砺石，思想好比刀锋。两相砥砺将使思想更加锐利。”现将讨论的部分结果整理记录下来，以作纪念。
关于第一个问题，同学们的兴奋点集中在文章的第一自然段。十岁那年，“我”在一次作文竞赛中得了第一，但母亲没有表扬“我”，而是急着跟“我”说她自己小时候作文做得还要好，还说“我那时可能还不到十岁呢”，这让“我”听得扫兴，就装着根本不注意她的话，对着墙打乒乓球，把她气得够呛。但大家讨论的焦点不在于作者为什么要写这件事，而在于母亲为什么要说那些话，也许他们也有相似的经历。对此，有以下几种意见：
回忆说。有同学认为，“我”作文获奖，引起了母亲少年时的美好回忆。母亲于是童心大发，那时她还年轻，还性急，还不成熟，还不懂得“我”需要表扬的心理，只顾夸说自己得奖的事。从中可以看出这是一位很感性的母亲，“还正给自己做一条蓝地花边的裙子”。
冷水说。儿子作文得了第一，回家一定非常兴奋。怎样对待这件事？简单的表扬显然不合适，因为这样会使心高气傲的孩子更加骄傲、自满。于是母亲就说自己小时候也这样，没什么了不起。这对急切期待母亲表扬的孩子来说犹如一瓢冷水。
嫉妒说。有同学稍稍不同意“回忆说”，认为母亲的回忆中潜藏着淡淡的忧伤——现在作文能获奖的已是自己的儿子，而不是她自己了。母亲人生经历坎坷，少年的才情已被残酷的现实无情淹没，成了永远无法实现的梦，所剩下的只有对儿子说不清道不明的嫉妒，嫉妒中还夹杂着伤感。
抑扬说。有同学认为，理解母亲的话，要从全篇着眼。对待得志的少年，母亲采取的办法是泼冷水，这是“抑”。对待因残疾而绝望的青年，母亲旧话重提，“你小时候的作文不是得过第一” ？以此鼓励“我”振作精神，把写作的路走下去，以获得生的勇气和尊严，可见母亲的良苦用心，这是“扬”。在这一抑一扬之间，母亲的聪明和伟大展露无遗。
看到同学们思考是如此积极、深入，我产生了乘胜追击的冲动。我问：同学们的见解都很不错，但这四种意见有相通之处、我们可以将它们统一起来吗？
我的问题把大家从争论的兴奋中拉了回来，同学们又陷入了沉思。
看到气氛有点沉闷，我想是我这个主导该发挥作用的时候了，于是我说有相通之处！回到问题的起点——作者为什么要写这件事，问题就会迎刃而解。就形式而言，从全文看，作者构思时的确采用了先抑后扬的表现手法，母亲先后说过似乎相同的话，但由于我的境遇不同，因此目的和用意也就很不一样，前者是冷水，后者是激励。就内容而言，通过这件事可以看出，至今还在缠绕着“我”的既有母亲的慈爱、教子之道，还有母亲的美丽和悲伤。正是这一切的一切，才使我在母亲去世多年后仍对它无法忘怀。
关于第二个问题，同学们在讨论时也没有按照我的预设进行，去分析“合欢树”的象征意义，而是感到两个地方写到的孩子眼中的合欢树的情节安排别有意味，甚至还有某种神秘感。于是我抛弃预设，跟着同学们的兴奋点走，最后反而更好地完成了我想要实现的目标。对这个情节，讨论下来也有四种意见：
神秘说。母亲虽然已经去世了，但母亲还活在人间，就活在那棵合欢树里，因为那棵树是因母亲的双手、母亲的心灵而存活下来、并枝繁叶茂的。小孩看到的树影，不仅仅是树影，更是一位伟大母亲的身影。他对树影儿的注视是母亲的芳泽对他的吸引，是心灵的感应。
轮回说。在“神秘说”的影响和启发下，有的同学走得更远。他说那个孩子就出生于“我”原来住过的房子里，谁能说那个孩子不是母亲灵魂的转世？如果不是，为什么那个孩子的行为如此怪异——“不哭不闹，光是瞪着眼睛看窗户上的树影儿”？那是母亲在端详自己含辛茹苦养育而成的生命。
无奈说。在“我”心中，那棵合欢树是不平凡的，是当年母子“合欢”的人间见证，是母亲恩泽被及的一个生命。看到合欢树，就如同看到了母亲的脸；靠在合欢树下，就如同偎依在母亲的怀里。但是在那孩子心中，合欢树已经无法寄托“我”那样的情感，因为他已经不知道树是谁种的，怎么种的。况且在那孩子之外或之后，谁还能想起那棵树？那棵树除了可以做家具或者可以当柴烧之外，还能是什么？作者通过那个孩子对合欢树由来的遗忘，传递出人事代谢的无奈之感。
永恒说。有的同学反对“无奈说”。尽管在那孩子的心目中，合欢树的意义和价值已经与我的感情不可同日而语，尽管那孩子已经不能像我一样知道合欢树是谁种的，怎么种的，但那孩子还是能记得合欢树——会想起童年的事，会想起妈妈，会跑去看看那棵树。尽管经历了沧桑变化，树的情感价值也会不同，但树还是那棵树，还会被不同的人以不同的方式记住。树是永恒的，因此，母亲也会永恒。那孩子就是记住那树、记住母亲的人之一。
对于这一回合的讨论，我没有试图去总结，去将不同的意见规整在同一个框架之下。一来没有时间了，二来总感到不知说什么是好。课后思考了很长时间，还是觉得不总结的好，因为这些观点完全可以共存，还可以给同学们留下进一步琢磨、品味的余地。
下课铃响了，但讨论似乎意犹未尽，我们不情愿地下了课。
热烈而深入的讨论，让我深深地体会到了从教之乐、创造之乐。但同时我也并不想贬低自己以抬高我的学生，因为他们的高见是在有一点点火星的时候，经过我的点拨和启发而用心灵碰撞出来的。这样做，既是我的职责，又是我的另一种生存方式。
然而，事情并没有结束。周末，我布置了一篇自由作文，下星期一收上来一看，竟有很多同学还在继续解读史铁生，遥想那棵茂盛的合欢树，忖度他所敬重的病痛，体验他那片炽热而又宁静的心空。
教后记：
课上完了，教学记也写完了，但我的思维还处在兴奋之中。我们师生一起，用生命和激情诠释了《合欢树》，享受了思想的快乐。我们感到：对得起那位仍在同病痛作顽强斗争的作家，对得起那位虽在九泉之下但应当依然聪明美丽的母亲。
冷静下来之后，我发现我的一些尝试暗合了某些新的课程理念。
第一，我充分调动学生的生活积累。新的课程方案明确提出，要“树立课程是为学生提供学习经历并获得学习经验的观念”，我所设计的问题，学生愿意积极地去讨论，且能够深入下去，就在于这些问题唤醒了他们已有的生活经验和情感积累，因此他们有话可说，有话要说。
第二，尊重学生在课堂的主体性地位，教师不搞一言堂，只对课文只作概念的分析和理性的灌输，而学生只能被动地接受。与此同时，教师不忘自己的主导地位，对于可以达成共识的地方，尽量通过引导达成共识，从而不使课堂讨论变成无效的讨论，只开花不结果。
第三，接受“课堂是生成的”这样的理念和事实，敢于抛弃预设，真正把课堂还给学生，满足学生成长的需要和发展的需要。
第四，坚持语文学科的特色，在注重课程的人文性时，不矫枉过正，使语文课成了思想政治课，造成学科身份的迷失。坚持人文性从文学性中来，做到以文本为核心，从语言的品味中获得情感和思想。
千变万变，不变的是教育的“心”与“情”。
唤醒经验，整体感知，丰富人生
——《在马克思墓前的讲话》教学记
上海市莘庄中学 姚要武
（邮编 201100 电话 13167211515）
背景：
下周就要教《在马克思墓前的讲话》这篇课文了。无论是过去还是现在、人教版教材还是沪版教材、是沪上“一期课改”还是“二期课改”，它都是必修篇目。对于这样历久弥新的课文，应当给予特别的重视。于是我把文章读了又读，越来越感到它字字珠玑，用文克尔曼对于希腊艺术杰作的赞叹——高贵的单纯和静穆的伟大——来评价它，是最恰当不过的了。
本文我高中时就学过，但当年我的老师是怎样教的，已经无从记起；当教师后，本文我也已经教了好几回，但是从来没有满意过；上网查阅有关本文的教学资料，虽然有近十个完整的教案，但都大同小异，如学习马克思的伟大精神、学习本文严谨的层次结构等等，也都无法让我欣然接受。
我该怎样突出重围呢？
问题的分析：
为了获得新的教学思路，我对已有教案进行了认真的分析和批判。
其一，把了解马克思的卓越贡献和学习马克思的战斗精神作为教学目的。
这样做的理由似乎十分充分——提高学生的人文素养，但是这样的语文课和政治课有多少区别？语文课上的人文性应当是审美的（Aesthetic,情感的、感性的），而不能变成政治的说教和道德的灌输。
其二，把学习本文严谨的逻辑结构作为教学目的。
这样做的理由似乎也很充分——把本文当作议论文阅读训练的好教材，希望通过本文的学习获得议论文写作的一般方法。要达到这个目的，势必要对文本进行科学化分析。但自古以来，人们就认识到：文虽有法，但无定法。文由情、理而生。脱离了文章所由产生的情与理，我们所得到的形式只是一个空洞的套子而已，并不能放之四海皆准。
其三，把品味文章的语言作为教学目的。
这种做法顾及到了语文学科的语言特征，试图把语言的品味当作一种手段，以此实现从语言外壳向思想内核的跨越。这样做的初衷是好的，但从实际操作来看，沟通语言与思想的桥梁仍然是分析，甚至是牵强附会，因此学生获得的仍是几个抽象的概念而已。
因此把以上三者作为教学目的虽然没有错，但是都没有找到解决问题的最佳出口。
思路的突破
以上三个教学目的，共同的特征是都把目光集中在马克思身上，而只要把目光局限于此，就只能把教学的重点放在马克思的思想与精神的层面。但是如果我们把视角转换一下，从文章的作者恩格斯入手，是否会带来积极的变化？在充分领略马克思的伟大人格力量时，是否可以考察一下恩格斯写作本文时的心情？是否可以设身处地地去想一下站在马克思的墓前，恩格斯应该说什么，能够说什么？
教学过程
开始上课了，我没有说什么，只叫同学们把文章通读一遍。从课堂气氛和他们的表情可以看出，阅读没有引起共鸣，甚至遭受了某种挫折。
于是我提出这样一个问题：站在马克思墓前讲话，恩格斯的身份是什么？
经过思考、讨论和启发，这个问题很快有了答案——恩格斯是马克思生前生活中的密友、革命斗争中的战友、马克思未竟事业的继承人。
我又问：既然如此，那么恩格斯此时此刻能够说什么，应该说什么？
气氛仍然十分沉闷，我只得抽人回答问题。
也不知为什么，第一个被叫起来回答问题的同学回答的是第二点，即作为战友的方面。她说恩格斯应当回顾一下马克思的斗争发方法和特点，内容在文章的第七段。我叫她讲出具体内容，她就开始读书上的句子，但越读越不自信。其他同学悄悄议论起来，我询问原因，原来这一段中还有一句更能概括这方面的内容，那就是“斗争是他的生命要素。而他进行斗争的热烈、顽强和卓有成效，是很少见的”。
（在此，我做了一点分析。句中是“热烈”、“顽强”、“卓有成效” 三个词语，很能概括马克思的战斗品质——“热烈”表现了他为全人类解放而英勇战斗崇高理想，“顽强”点明了战斗形势的艰苦曲折，“卓有成效”总结了马克思革命事业的丰硕成果。作为一个受同志爱戴、受敌人憎恨的无产阶级革命家，这三个方面缺一不可。可见恩格斯措辞的准确精练。）
既然如此，恩格斯是怎样表达对马克思战斗品质的敬佩赞叹之情的？同学们竟然能异口同声的回答：“他可能有许许多多的敌人，但未必有一个私敌。”
我蓦然发现：课堂的坚冰正在融化，春天可能即将来临！
第二个回答问题的同学很顺利地解决了另一个问题——作为马克思未竟事业的继承人的恩格斯，他应当介绍马克思的革命理论。我问：关于物质决定意识的原理，政治课上已经学过吗？大家都说学过了，于是我不再多说什么。我又问：恩格斯的这种做法，我们现在还用吗？马列主义、毛泽东思想是后人对前人思想的高度概括吗？大家连连点头称是，还有同学说“邓小平理论”、“三个代表”的，我立即给予了表扬，夸他们很会举一反三。我再问：为什么要这样做呢？回答是：因为只有正确掌握了马克思的革命理论，革命才有方向，才能把马克思的未竟事业继续开展下去。
接下来的第三个问题的答案很明显，在文章的开头。我叫同学们将其朗读一遍，一来调节一下胃口，二来试探一下他们对于这一段描述性文字的理解情况。试探下来，好像并没有特别的感觉，跟平时的齐读毫无不同。问一个同学这段文字如何，他说把马克思的“死”（我纠正道：应当用“逝世”）写成“停止思想”、“永远地睡着了”，很文雅，但仅此而已。
在作文中，有几名同学写过失去亲人的悲痛，于是我跟大家讲了一段我的切身经历，以便唤醒记忆，寻找共鸣。我的外婆从旧社会走来，且历经磨难，但十分赞成我的父母给我们读书。在我家最困难的时候，她总是要拿出自己的不足二十元的积蓄补贴我们的学费。八十多岁时，她得了中风，半身不遂且神志不清，好似一盏随时都会熄灭的孤灯。得悉后，我从工作的外地辗转回家看望她，临别时，外婆抖抖梭梭地在棉袄里摸着什么，还嘟囔着，站在一旁的舅母向我翻译道：外婆叫我等一下，她在找钱给我交学费。我顿时禁不住潸然泪下。一年后，我又回到家乡，问起外婆的情况，原来她已经永远离开了我们。我责怪母亲为什么不通知我，母亲说那天我正在参加研究生入学考试，怕影响我。我记得那天下了整整一天的大雪。至今我都在为没能见上外婆的最后一面而愧疚。
故事讲完了，教室里静得出奇。
一位同学看了我一眼，似乎有话要说。我叫起她，她说：恩格斯把马克思逝世的时间记得那么清楚，写得那么具体——3月14日下午两点三刻，表明恩格斯内心的巨大悲痛。如果没有深厚的友谊，谁会记得一位朋友的死期，况且那么准确？
这位同学的发言犹如“决积水于千仞之溪”——
说马克思的死是“思想家停止思想了”，也表达了恩格斯的悲痛，因为马克思首先是一个思想家，对于一个思想家来说，没有比不能思想更痛苦的了；
“让他一个人留在房里还不到两分钟”，说明恩格斯在马克思病重之际，一直守候在他的床前；
不仅如此，这里还表达了恩格斯的自责——相知了一世，却没能守住最后的时光，因而留下了无法弥补的遗憾；
“在安乐椅上安静地睡着了”，恩格斯把马克思的最后神态写得很美，表明恩格斯对马克思的敬重；
（在此我作了一点补充：在逝世之前，马克思已辗转病榻多时。鲁迅先生说过，没有比愿你所爱的人早死更加惨烈的了。因此恩格斯也意识到，死对于马克思来说，是一种解脱，一种幸福。）
破折号在此处的作用是转折，“但已经是永远地睡着了”，又表达了恩格斯对马克思逝世的强烈的惋惜之情……
下课铃无情地响了起来。
教学效果
从教师一方来说，我感到这节课上得很流畅——有一条主线，有一个因势利导的过程，因此有一种前所未有的满意与快乐。
从学生一方来说，这节课做到了以学生为主体，通过唤醒生活经验、通过讨论互相启发，把课文的理解引向深入——既把握了文章的思想感情，又明白了文章的来龙去脉。
从课程一方来说，这节课紧紧抓住文本——从作者的身份出发，理清文章的内容与思路；从语言的品味出发，把握了作者的思想感情。因此这节课就是语文课，而不是历史课或者政治课。
综上所述，这节课应当比较好地完成了任务，也符合新课程理念的要求。
教学反思：关于整体感知
为了克服语文教学中教师机械烦琐分析的弊端，“整体感知”这个概念应运而生。至于“整体感知”这个概念的内涵究竟是什么，目前已有一些成果，如要立足于文本，做到词不离句、句不离段、段不离篇，在语言与主旨之间实现理解的循环。但是我认为，在整体感知的过程中，还有一个不可缺少的因素，那就是情感。我们都希望在教学中让学生实现理性的飞跃，但往往容易忽视情感在事与理之间的不可替代的中介作用。在这节课上，无论是抓住恩格斯在马克思墓前讲话的身份，还是通过教师的切身体会来唤起学生记忆中沉睡的经验，目的都在于调动师生的情感，在感动中推己及人，知其所以然，实现知情意的合一。另外我认为，审美情感还是感性认识向理性认识过渡的动力。试想，如果没有情感的推动作用，我这节课除了教师的讲解分析外，还能用什么办法上下去？
