二十世纪的语文教育转型一、二十世纪初语文教育转型的回顾

在洋务运动和戊戌变法的影响下，清政府推出新政，于1902年拟订了《钦定学堂章程》（包括蒙学、小学和中学），1904年颁布《奏定学堂章程》（包括初等小学、高等小学和中学），走出了“废科举、兴学校”的第一步。民国时期，“1912年，教育部公布了《小学校令》，规定初等小学修业四年，高等小学修业三年，并在课程设置中提出设‘国文’一科。同年，公布《教育部订定小学校教则及课程表》”和“《中学校令施行规则》”，对国文科的教学要求，小学阶段提出“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智慧”，中学阶段提出“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智慧。”

二十世纪初的新文化运动对于语文教育的发展产生了重大的影响。国外科学、文化、教育新思潮的传播，推动了我国教育体制和课程系统的变革。

1920年，教育部明令公布“初等小学一、二年级先改国文为语体文”。

1922年，教育部颁布《学校系统改革令》，推行“新学制”，将原来的“七四制”改为“六六制”。小学由原来的七年改为六年，分为初级小学（四年）和高级小学（两年）；中学由四年延长为六年，分为初级中学（三年）和高级中学（三年），采用选科制。小学国文科改为国语（包括语言、读文、作文、写字四项）。

1923年，公布《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》、《新学制课程标准纲要初级中学国语课程纲要》、《新学制课程标准纲要高级中学公共必修的国语课程纲要》和《高级中学第一组必修的特设国文课程纲要》。小学国语课程强调儿童本位，一切从儿童兴趣出发，识字量少了，内容浅显了。中学国语、国文的要求比较明确，内容比较系统。

1929年，颁布了《小学课程暂行标准》《初级中学国文暂行课程标准》和《高级中学普通科国文暂行课程标准》。在“小学国语”部分，目标、作业类别、作业要项、教学方法等均较前具体，说话、读书、作文、写字均分项列出。对中学国文学科的教学目的和要求、教学内容、教学时间、教法和作业要求等作了比以往更为具体明确的规定。

此后的二十年间，教育部颁布的语文课程标准大致是在1929年《课程标准》的基础上，对教学目标、教材大纲、实施办法等略加增删，没有根本性变动。①这一段时间里，陆续出版了一些有关汉语语法、修辞和语文教学方法的专著，语文教材吸收了这方面的研究成果，呈现出新的面貌。

这一次语文教育的转型，确立了新的中小学学制，语文从经史教学中分离出来，开始成为一门独立的学科，语体文进入语文教材。学界开始探索语文作为一门独立学科应有的知识体系和方法。不过“语文”开始作为一门学科的名称，代替以往的“国语”“国文”，是在1949年。②在此之前还没有采用“语文”这一名称，这里为了行文方便，把这一学科独立以后的名称统称为“语文”。

从各种相关的新思想的传播，到学科建设理念和课程系统的形成与发展，最终完成这一学科教育的转型，前后经历了几十年时间。转型前的语文教育是语文和经史综合型的，教育目标主要是传统文化的传承，基本的学习方式是对文言经典的反复诵读；转型后，“语文”成为一门独立学科，开始了白话文教学，内容贴近学生生活，实用性增强，语文教育的普及程度大大提高。

当然，这样一次转型绝对不是轻而易举、一帆风顺的，而是一个充满了激烈争论、伴随着曲折、反复和不懈探索的艰难历程。

二、20世纪对于语文教学模式的探索

20世纪20年代后期起，语文学科教育的体系开始形成，并逐步发展起来，进入了新型的语文教育发展期。在这转型后的“常规期”，语文教育界致力于本领域学科规范的建设和语文教学基本模式的探索。这种探索大体上呈现为两个阶段，第一个阶段主要是探索语文学科的知识体系，尝试构建“知识—传授”的教学系统；第二个阶段是在初步形成知识体系的基础上，探索并进而构建“能力—训练”的教学系统。

1、对“知识——传授”教学系统的探索

在近现代意义上对语文学科知识体系的探索不是在语文学科独立以后才开始的。19世纪末，汉语语法学的开创者马建忠出于认识汉语、教学汉语的良好愿望，以十年磨一剑之功树立了汉语语法学史上的丰碑，作者在《马氏文通》一书的例言中说：“童蒙入塾，先学切音，而后授以葛郎玛，凡字之分类与所以配用成句之式具在。明于此，无不文从字顺，而后进学格致数度，旁及舆图史乘，绰有余力，未及弱冠，已斐然有成矣”。这一注重语法教学的思想在汉语语法学界和语文教育界有着深刻的影响，此后，许多学者为构建或调整汉语教学语法的模型作出了不懈的努力和卓越的贡献。与此同时，修辞学、逻辑学、文体学的知识体系也逐步完备起来，而这些知识又逐步地被吸纳进语文课程的文件和语文教材。从20世纪20年代末开始的几十年里，建设一个具有比较清晰的学科知识系统的语文教学模式，是语文教育界的努力方向。50年代，这一努力达到了高峰。

50年代初，语文教育界基本上形成了这样的共识：中小学语文教学，把语言和文学混在一起教，结果必然顾此失彼，两败俱伤，不可能得到良好的效果。后来，在全国开展“学习苏联教育经验，推广《红领巾》（小说）教学法的热潮中，要求语言、文学分科的呼声越来越高。1954年2月，中共中央决定中学语文实行汉语文学分科。

1955-1956学年度，在全国范围内选定了74处中学，采用初中第一、二册文学、汉语的教学大纲、课本和教参进行试教。试教之前，1955年6月，当时的教育部副部长叶圣陶发表了《关于语言文学分科的问题》（北京《语文学习》1955年6月号）。阐述了语文分科的依据：⒈语言是科学，文学是艺术，两者学科性质不同；⒉语言教学培养学生运用语言能力，文学教学扩大对社会生活的认识，培育学生的文学欣赏能力，两者教学任务不同；⒊语言教学有语言理论基础：词汇、语法、修辞，文学有文学理论系统：文学史、文艺学、文学批评，两者理论体系不同。1955年8月叶圣陶又就分科教学的意义及有关问题向北京市语文教师作了《关于语言文学分科问题》的专题报告。报告中说：语言学和文学性质不同，知识体系就不同，教学任务也有所不同。因此，“只有语言和文学分开来，一科分成两科，各自组成完备的课程，才能使学生受到充分的系统的语言教育和文学教育，才能有效地提高教学质量”。 ③1955年7月，《初级中学文学教学大纲草案（初稿）》以教育部名义印行第一版，1956年7月由教育部颁发。同年11月增订后又出版第四版。1956年5月，教育部颁发《初级中学汉语教学大纲（草案）》正式试用。1955年7月，《高级中学文学教学大纲（草案）初稿》以教育部名义印行第一版。1956年11月，经过增订后作为《高级中学文学教学大纲（草案）》印行第二版。④

1956年—1957年，《人民教育》开展对汉语、文学分科问题的讨论。中央一些负责人对文学课本的编写发表了重要的意见。1958年，决定将文学、汉语合并为语文，分科的大纲尚未编完，试验便宣告停止。这次试验在全国范围内实施只有三个学期。

这一次试验力图建设新的教学序列，从语言教育和文学教育两个方面探索学科的科学性和知识的系统性。

如果从上一次语文教育转型前《马氏文通》发表开始计算，到20世纪50年代，半个多世纪的时间里，语文教育界在保持文选教学方式的基础上，一直在积极地探索着“知识——传授”的教学系统。

2、对“能力——训练”教学系统的探索

在对“知识—传授”教学系统探索的过程中，不少语文教育专家又在思考如何能真正提高学生阅读能力与写作能力的问题，强调要在知识教学的基础上加强基本训练，使知识转化为能力。许多文章在这方面展开了热烈的讨论，教育部有关的文件中也体现了推进语文教学模式发展的思路。

1963年，教育部制定并公布《全日制小学语文教学大纲（草案）》和《全日制中学语文教学大纲（草案）》，大纲明确指出“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”，强调要加强语文基础知识的教学和基本技能的训练。

1978年，教育部制定颁发《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》和《全日制十年制中学语文教学大纲（试行草案）》，中小学语文教育开始从“文化大革命”的阴影中走出来。过去的一些年里，由于政治和其他方面的因素，我们对语文教学模式的探索，遭遇了许多挫折和磨难。正是出于这样的原因，语文教育界越来越明白坚持语文课程“工具性”的重要意义，愈加重视对语文能力的培养和对语文能力训练系统的探索与构建。1988年国家教委颁布了《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲（初审稿）》和《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲（初审稿）》，大纲从提高民族素质的高度阐述语文教育的意义，注重提高学生的思想道德素质和科学文化素质，强调读写听说能力的全面提高，强调语文能力的训练，强调发展智力，培养良好的学习习惯和应用能力。

经过许多优秀语文教育家多年的研究和实践，一个“能力—训练”型的语文教学系统逐步形成了。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》、《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》和1996年颁布《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》，比较集中地反映了对语文教学模式的一个新层次的探索。