新课标中有一句很时尚的话：教师要成为课堂对话的首席。“首席”在现代汉语词典中的解释是“最尊贵的席位或者最高的席位”。如果取这个理解，专家们在制订新课标时一定是犯了用词不当的错误。师生从人格上是平等的，怎么的也不能够因为学识多一些就把自己定位在“最尊贵和最高”上，这无疑是对新理念的一种亵渎。于是我想，专家们一定另有新解，那就是希望通过这个词语来表达教师在课堂对话中至关重要的调控作用。
调控的范围当然很广泛，这要根据具体的教学而定。比如要把握语文课的方向，不能把语文课上成了其他的任何课;又比如要把握教学进程的推进力度，不能过快过慢或者脱离轨道等等。我的感受是，要想对话具有实效，具有“首席”地位的教师就必须在教学过程中明什么时候该“有所为”，什么时候该“有所不为”。只有当教师在实际操作过程中对这两个“为”能够了然于胸操作自如了，课堂对话的效度才会得到切实提高。
下面以美文诵读课《岳阳楼记》中成功或者失败的教学片断为例，对此认识稍作阐述。
《岳阳楼记》美文诵读课笔者是上第二次了，这是一堂线条简单的纯朗诵课。其基本教学步骤为三步：
1、赏读：听著名朗诵家(童自容或者乔臻等)的配乐朗诵《岳阳楼记》。
2、评读：畅谈对著名朗诵家朗诵的评价启示及反思。
3、创读：自由设计朗读并展示。(学生一般会采取“复读”、“轮读”、领读等方式)
文中所举出的几个教学片断都是笔者课后作了认真反思的教学片断：
有所为之一──对话中的点化
生：我很赞赏童老师对有一个地方的处理。他读“先天下之忧而忧、后天下之乐而乐”和我的处理完全不同。
师：你怎么读的?示范一下。
(生读，一句比一句高。)
师：我平时也是这样读的。(众笑)童老师怎么读的，你也模仿一下。
(生读，第一句高亢，第二句声音较低)
生：我认为童老师读得很有道理，因为他这样的读法就表达了范仲淹更强调“忧”而不是“乐”，他忧得多而乐得少，他的生命中以忧为主。而按照我们平常的读法，强调的重点就在后一句，好像范仲淹更看重“乐”一样了。
师：这个地方的处理确实耐人寻味，范仲淹一生忠直不阿，直言强谏，屡遭贬谪而九死不悔。一个官员，能做到“先忧”已经是不易，因为这必须有胆有识有志。而一个先忧之士当他建立了功绩之后还能后乐，这种精神就更加难能可了贵。童老师以自己创造性的处理深刻地表现出了范仲淹的思想境界的崇高，这确实给了我们不少启示。
【自评：这个地方我的作法尚可。一是即时让学生对比朗读，二是让学生即时对比效果，三是在学生谈出模糊感受的基础上给予比较准确的总结。这个教学环节相对来说比较完整，体现了师生之间对话的互动，教师“为”了，但“为”得不重复不累赘，“为”得很自然。】
有所为之二──对话中的深入
生：我发现童老师在“拖音”的应用上比较突出。
师：举个例子，你模仿读一读。
(生读“忧馋畏讥、满目萧然、感极而悲者矣”和“则有宠辱偕忘，把酒临风，其喜洋洋者矣。”)
生：童老师在读“悲者矣”和“喜洋洋者矣”的时候，都拖得比较长，这样给我的感觉韵味很浓，“悲”和“喜”都表达得很充分。
师：你的发现很好，但还不够。除了拖音，童老师在处理这两句上还有一个重要的不同。你听听。(师仿读)
生：哦，“感极而悲者矣”读的是降调，而“其喜洋洋者矣”读的是升调。
师：对了，这一升一降加上恰如其分的拖音，才能准确表现出“悲与喜”的情绪。大家不要小看了这一升一降和一拖，我们学过一句关于读书的名句“读书切忌在慌忙，涵咏功夫兴味长”，这涵咏的效果就是刚才代东航谈到的“韵味”了。默读时在心底细细品味，朗读时依靠声音慢慢传达，这就是涵咏了。
【自评：此片断和上一个片断看起来很相象，其实有本质的不同。此处学生的发现和领悟已经有了一定价值，我处理得比较好的地方是没有停留在学生的发现上，而是力争更加“有为”，设置情景帮助学生进一步进行对比，从而深化了认识。因为没有浅尝辄止，所以教师以轻松的点拨而让学生对诵读之妙有了更为理性的认识。】
有所为之三──对话中的拓展
生：我感触比较深的是朗诵的配音。我想那背景音乐肯定是有人专门为童老师的这次朗诵量声定制的，因为它的整个节奏完全符合《岳阳楼记》的情绪变化。从一开始很平静，然后紧张激烈，接着是明快欢乐，最后高亢悲愤，音乐和朗诵完全同步。
师：岂止是同步!王老师简直觉得就是天衣无缝呢!童老师朗诵得感人，音乐也是立下了汗马功劳的。我想起了前段时间我们演《石壕吏》也是配了背景音乐的，潘俊臣，现场采访你一下，当时咱们剧组是怎么考虑的?
生：当时老师安排我拉二胡，拉的曲子是那首《江河水》。
生：班上音乐人才不少，杨羚箐是古筝手风琴双十级，还有几个同学是弹钢琴的，吹小号的，为什么最后定的是你的二胡《江河水》呢?
生：大概是《江河水》这首曲子很悲凉忧郁，很适合《石壕吏》的内容吧。
【自评：当时课堂的对话到这个地方就停止了。课后反思的时候，觉得这个地方意犹未尽，于是找来潘俊臣，把课堂上没有能够深入的对话继续深入了下去。】
师：其他乐器也可以演奏《江河水》啊!
生：二胡给人的感觉更像是人在哭，如泣如诉的，而古筝钢琴等很难有这么强烈的悲伤的效果。
师：还记得当时你配乐的时候是从头到尾一直在拉吗?
生：不是，中间官吏和老妇人交涉的那一段就没有拉，配的主要是开头、高潮和结尾。
师：这和今天童老师的朗诵配乐有相通的地方吗?
生：有的。《岳阳楼记》的配乐也很艺术，比如第一段到第二自然段之间，有一段时间音乐就是若隐若现的。三段和四段之间的音乐的变化比较大，在过渡的时候也有一小段的停顿。
师：你很仔细啊。在说说，你们听出了给《岳阳楼记》配乐的是什么乐器吗?
生：好像不是某一样乐器，而是交响乐。
师：本来也是很痛苦伤心的感情，为什么不用二胡呢?
生：二胡显得小气了，范仲淹虽然也很愁，但那是一种荡气回肠的愁，和《石壕吏》中一家子哭哭啼啼生离死别的愁不一样。还有就是洞庭湖本来就是浩浩荡荡横无际涯的，这些因素合在一起，所以《岳阳楼记》的音乐必须大气有气魄，所以交响乐比较好。
师：对了，看来，音乐必须和文本相互理解相互诠释才会出最好的效果。
【自评：很为自己课堂上的浅尝辄止而遗憾。教师既是对话的参与者，更应该是对话的推动者。我启动了这个教学环节，但是却在不该紧急刹车的时候紧急刹车了，导致了天然教学资源的闲置，当然这个对话环节就显得略为单薄了。】
有所不为之一──对话中的等待
师：大家谈谈听了童老师朗诵后的感受。
生：我的总体感觉是听完后心头很沉重，像压着一块石头一样。这感觉很复杂的，因为其实前头也有很平实很豪壮甚至很欢快的地方，但听完后就是觉得心头难受。
(大家都在下边颔首点头)
师：最难受的地方是什么地方?
生：是最后一句，童先生读第二个“吾谁于归”的时候。原文中只有一遍，可童先生处理成了两遍，这本身就很耐人寻味。
师：你理解童老师的这种处理吗?
生：第一遍是沉重的叹息，第二遍是……
(学生沉默，没有人举手)
师：其实刚才谷雨提出的关于心头难受的问题和代东航刚才谈到的问题可能有共通之处，大家觉得比较难，那咱们把这问题暂时先放一放好不好?
生：好的。
【自评：这一处的处理自我感觉比较理性。学生设计到的这两个问题对阅读文本和朗诵的处理都是至关重要的问题，但是教学的难度在于学生教学一开始就把问题提出来了。此时，学生还未处于“愤、悱”的状态，这时强行“有所为”，勉强导读不仅教师难免陷于烦琐讲解的局促地步，而且会冲淡“朗读课”的本色，会拖延时间，会造成学生思维火候未到，而被教师武断地拖进文本深度理解的尴尬。“暂时先放一放”是对学生学习状态的一种尊重，是教师教学机智教学信心的一种体现，这为后面的教学埋下了伏笔作出了铺垫。果然，在讨论了一段时间之后，一个很好的教学契机出现了。】
生：我觉得童老师在朗诵的关键词语的重音处理上很精彩。
师：举个例子好吗?
生：比如“迁客骚人，多会与此”的“多”字，童老师就读得比较重。
师：这样处理恰当吗?他想通过重读表现什么?
生：他可能是想表现迁客骚人很多的意思。
师：哦，李想这个点提得好，因为这让我想起了刚才那个没有解决的关于听完后“很沉重”以及重复朗诵“吾谁与归”的问题。李想，请你把这句子为我们朗读一遍，也要特别注意重音，大家听了之后说说，这些迁客骚人的共同特点是什么?
(李想动情朗诵)
生：这些人的特点就是“览物之情，得无异乎”，他们一会儿高兴一会儿忧伤，下边两段就是写他们的情绪变化的。
师：对了，这些人和范仲淹一样吗?
生：不一样，范仲淹是“不以物喜、不以己悲”。
师：很好!这些迁客骚人们是“以物喜，以己悲”，而且这些人是多还是少?(师模仿朗读“多会于此”)
生：懂了，老师。童老师之所以要读两遍，第一遍是沉重地叹息，第二遍是苦苦地寻觅，他在寻找和他一样能够“不以物喜、不以己悲”的人。
生：我也懂了，我之所以会觉得听完后心情很沉重其实是因为童老师读出了范仲淹自己心头的沉重。因为他苦苦寻觅之后，却发现“迁客骚人”是很“多”很“多”的，但是像自己和诸多“古仁人”一样的人却是不多的，所以他非常痛苦。
师：说得好，刚才的那个难点的答案原来就藏在这个“多”字中。从历史背景来看，当时不管是修岳阳楼的滕子京还是为岳阳楼作记的范仲淹，他们都多次身遭贬谪，切身地感受到了官场的险恶和希望为国建功立业的困难，他们不能不悲不能不痛。童老师的朗诵和配音就是一步步地让我们走进了这种痛苦之中。因其痛苦，范仲淹不朽，因其痛苦，岳阳楼不朽!
谢谢李想，你的这个“多”字帮助我们解决了学习中的一个难题。
【自评：李想提出“多会于此”的重音朗诵问题时，教程已经过半，学生的思维已经逐步打开，这成为了解决教学遗留问题的一个很好契机──因为学生已经处于“悱、发”状态了。这个教学环节我把握得比较机智，抓住“多”字，以“多”切入，追问点拨，效果不错。两个教学环节互相呼应，互为启示，形成互动。后来和老师们交流的时候，大家也多对这个细节处理记忆深刻比较赞赏。这应该是有所不为之“等一等”的功劳。】
有所不为之二──对话中的批判
生：我觉得童老师对“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”这个句子的处理还不够完美。我认为也应该像“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”一样前后两个句子读出明显的差异来。不过恰好和这一句的处理相反。
师：又提出反对意见了，很有意思。怎么个相反?
生：“居庙堂之高则忧其民”读得轻，而“处江湖之远则忧其君”要读得重。
师：为何这样处理呢?
生：因为“居庙堂之高则忧其民”是很自然而然的事情，而“处在江湖之远”就很不容易，这预示着古代仁人们的仕途很凶险了，或者不得重用，或者遭到谗言。在这种情况之下还能不明哲保身，而“思其君”，我觉得这种思想境界是最高，所以我认为朗诵的时候应该强调“处江湖之远则忧其君”。
师(很兴奋)：陈熙之同学能从童老师的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”中得到启示，对另一个句子的朗诵处理提出自己独到的认识，王老师很佩服。熙之说得有理，古代知识分子是有两种生存境界的。正如孔子的谆谆告诫“达则兼济天下，穷则独善其身”，你皇帝老儿都不器重我了，我都“处江湖之远了’，我干嘛还念着你?我还不如自己种种花儿自己喂喂鱼自己抱抱孙儿算了。(众笑)，可范仲淹们是这样吗?不是!越是身处逆境，越是不得重用，他们越是心忧天下，心忧国事，所以这种精神境界确实是非同一般，重读确实很有道理。来，我们根据陈熙之同学提的建议试读一下。
【自评：在课堂的瞬息万变中，我为孩子能提出这样的独立见解而兴奋，一度也觉得自己的点评还算中肯。课后细细一想，其实这番对话还有两个问题没有解决：一是就这个句子本身的理解还有可探讨之处。“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”本质上应该是一个互文句，前后两句相互作用，应该没有孰重孰轻。所以应该巧妙提醒同学们注意这点。二是并不能说“居庙堂之高”就是比“处江湖之远”轻松容易的事情(很多历史事实可以证明这一点)，所以童老师的处理也有他自己的道理。不能因为陈熙之发言的独到就否定了童老师。这样的“不为”，对于培养学生良好的批判品质并无好处。后来，我想这番对话应该加上下面这一问把对话略微推进一下才是比较完美的。】
师：童老师说不定对陈熙之的发言不服气呢，谁能帮童老师辩论一下。
【自评：老师在这个基础上再进行引导，强调童老师和陈熙之各是“一家之言”。如能如此对话，基础知识就能够得到扎实，学生的批判品质也能得到完善。】
有所不为之三──对话中的放弃
这里讲的是一个没有能够完成的教学环节。
本来这堂课的设计有一个拓展朗诵的环节。在“创读”的高潮──全文领诵齐诵结束之后，我有一段声情并茂的独白“千百年来，范仲淹‘微斯人，吾谁与归’的荡气回肠的询问回荡在我们的耳边，无数的仁人志士用自己的思考和行为回应着这千古一问……”，然后我将引导学生朗诵二十句古代近代现代的著名爱国诗句，以升华学生的思维，让《岳阳楼记》美文诵读课的教学翻上一个新的境界。而且我还设计了最后一个余味悠长的环节，当最后一句“毛泽东说：为有牺牲多壮志，敢教日月换新天”一朗诵完，我不给学生以片刻休息的时间，紧接着问：
“我们说──”
学生必然在刚才行云流水一般的朗诵中愣住了，不晓得如何回答。这正是我收束全课的好时机，我要来一句：
“大家想想吧……”
全课在这里戛然而止，必然有“余音绕梁，三日不绝”教学效果。从第一次上《岳阳楼教》看来，确实也如此。
但今天课堂上出了一点意外，因为前面的“评读”部分学生发言非常踊跃，使课堂不断呈现波澜起伏的状态。我几次欲停住都不忍心。但是如果继续让孩子们讨论下去，最后这个拓展环节必然没有时间。在激烈的思想斗争之后，我决定放弃──把这珍贵的五分钟让学生继续讨论。课后从老师们的反馈来看，没有谁觉得这堂课还应该加上那么一个“精彩的尾巴”。这就是一堂纯纯粹粹的朗诵课，学生美美地听，美美地评，美美地读，不需要那么一个光明的尾巴来拓展来升华，不需要老师那么一段字字珠玑的独白来助兴──不是永远不需要，只是在这堂课的特定的对话氛围中不需要。如若硬硬地加上了，反而成了画蛇添足弄巧成拙的败笔。
有所不为才能有所为，这句话对于课堂教学，永远适用。
